Het ontstaan van het gereformeerd onderwijs (vrijgemaakt)

                                                                                                                                                                    

Jan van der Steeg

 terug

In de jaren ’70 en “80 staat de vrijgemaakte zuil als een huis. Ook de onderwijszuil maakt een forse ontwikkeling door in grootte en acceptatie: Vrijgemaakten zenden hun kinderen doorgaans naar de eigen scholen. Terugkijken in de historie via deze gegevens zou al gauw een vertekend beeld kunnen opleveren, als zou na de Vrijmaking al snel systematische zuilvorming op gang zijn gekomen.

Op onderwijsgebied is dat zeker niet zo gegaan. Wel neemt vanaf ca 1952 het aantal gereformeerde scholen (vrijgemaakt) langzaam toe. Ook ontstaan er verscheidene schoolverenigingen die nog niet tot stichting kunnen overgaan, omdat ze niet voldoen aan voorwaarden van de Lager Onderwijs Wet. Pas na 1970, als na de kerkscheuring in de jaren ’67 en ’68 de rust lijkt te zijn weergekeerd, komt een forse groei van scholen op gang, in aantal en in leerlingenaantal.

Het ontstaan van gereformeerde scholen (vrijgemaakt) is geen geregisseerde actie geweest met een doordacht plan.

Op veel plaatsen stuurden ouders hun kinderen gewoon naar de School met den Bijbel, zoals voorheen. De scholen van het GSV- gehalte waren niet ineens  “onbetrouwbaar” geworden.

Het Gereformeerd School Verband was een bloeiende organisatie, met een krachtig pedagogisch concept. Gebaseerd op de gereformeerde belijdenis, en bedoeld voor de gereformeerde gezindte. Messelink (1994)  concludeert terecht dat “ globaal gesproken er sprake is van een confessionele, gereformeerde richting, die tot in de vijftiger jaren ernst wil maken met de grondslag en schriftuurlijke uit­gangspunten als een zuurdesem wil laten doorwerken in heel het onderwijs.”

De motieven voor de oprichting van eigen scholen zijn divers, en hebben in de loop van de tijd wel op elkaar ingewerkt.

Een belangrijke bron ligt in een aantal conflictsituaties. Voorts neemt in de loop van de tijd het vertrouwen in scholen van protestants-christelijk karakter af.

Daarnaast ontstaat in de loop der tijd voortgaande bezinning in boek, blad en preek. De betekenis van Kerk, Doop en Verbond en de eenheid tussen gezin, school en kerk, krijgt veel aandacht.

Vaak wordt aangenomen dat de eerste vrijgemaakte scholen die werden opgericht lagere scholen waren. Maar de eerste school was een kweekschool.

 

 De gereformeerde onderwijzers opleiding, 1950-1964

 

M. Koerselman, ulo- onderwijzer te Enschede, en Ds M. van Dooren, predikant aldaar namen in 1950 het initiatief om te komen tot een onderwijzersopleiding die gereformeerd zou zijn.

Op de tweede vergadering daartoe (7 juli 1950), viel al het besluit om te komen tot de stichting van een gereformeerde onderwijzersopleiding.

De motieven voor deze oprichting laten zien dat de “G.O.O.” voor het besef van de oprichters niets anders was dan ”een dóórbrekend besef dat de reformatie van de kerk de consequentie met zich bracht van die van het onderwijs, omdat kerk en school bijeenbehoren”. Aldus chroniqueur Ds I. de Wolff. Temeer, zo vervolgt hij, omdat later doorwerkend religieus verval op vele scholen en met name de kweekscholen in de tijd van de vrijmaking al genoegzame

symptomen vertoonden. Hij citeert uit de voorvergadering Ds van Dooren: ” wat het principe betreft kan men zeggen, dat de opleiding in het land gevaarlijk wordt. De gereformeerde stijl gaat mankeren, De referatenbundel van het C(hristelijke) N(ationaal) S(choolonderwijs)  wijst in die richting door de inhoud”.[1]

 Dat de reformatie van de kerk consequenties had voor het onderwijs, omdat kerk en school bijeenbehoren, zoals De Wolff het formuleerde, is één van de grondmotieven voor het ontstaan van gereformeerd vrijgemaakt onderwijs. J. van der Kolk, bestuurslid en docent, voegt daar in een gesprek in 2000 nog aan toe dat behalve de wil om het gereformeerde volk een gereformeerde opleiding te bieden, ook meespeelde dat Enschede 4 à 5 Scholen met den Bijbel kende, waarbij de 30 – 35 leerkrachten vrijwel allemaal vrijgemaakt waren, en waarbij de schoolbevolking op dat moment voor 80% uit kinderen van vrijgemaakten huize bestond. Men zocht zo ook continuïteit voor de toekomst.

Er werd vanaf het begin gesteld dat het een landelijke opleiding zou zijn. Over het bezwaar dat Enschede ongunstig gelegen was, werd heengestapt.

Serieuze leerlingen van niet- vrijgemaakten huize konden wel toegelaten worden, maar een duidelijk besluit werd daarover niet genomen. Wel was men duidelijk wat de “top” betreft. Die was gesloten van boven: bestuur en personeel is kerkelijke gereformeerd (Vrijg).

Zou er wel plaats zijn voor geslaagden van deze opleiding? Maar het roepingsbesef gaf toch de doorslag.

 In de jaren na de Tweede Wereldoorlog  was de animo om tot onderwijzer te worden opgeleid groot. Dat bleek o.a. uit de voortdurende toename van het leerlingaantal van de kweekscholen en uit het feit dat de zgn. “wilde opleidingen ” via schriftelijke en mondelinge cursussen welig tierden.

 De oprichting van de G.O.O. paste bij deze gang van zaken. Tevens speelde mee dat de meeste leerkrachten die bij de G.O.O. betrokken waren, zelf hun eigen opleiding hadden ontvangen aan vaak kleine kweekscholen, of zelfs nog aan eenmansopleidingen.

Die “wilde” opleidingen waren niet erkend: de leerlingen daarvan moesten het diploma voor onderwijzer proberen te behalen via het Staatsexamen.

Ook de G.O.O. stond voor die opgave. Het Staatsexamen was zeer pittig, maar niet onredelijk. Bestuurslid J.F. Arends herinnert zich (2000) dat tijdens de oprichtingsvergadering al gewezen werd op die grote drempel. Koerselman antwoordde dat daar wel degelijk aan gedacht was, maar “het ging niet alleen om het kunnen maar om het moeten.”

Om enig idee te krijgen hoe het allemaal moest bezochten de leerkrachten de (openbare) staatsexamens. In 1953 slaagden 5 van hun 7 kandidaten. Al spoedig kreeg de kweekschoolinspectie oog voor het goede niveau van de G.O.O.- kandidaten. Een niveau dat gedurende de gehele bestaansperiode gehandhaafd werd.[2]

 

Aantallen

 Koerselman vermeldt dat er tussen 1950 en 1963 (het laatste jaar van aanmelding: de kweek vertrok in 1965 naar Amersfoort) 171 leerlingen zijn ingeschreven.

Van die 171 slaagden er 105 voor de onderwijsacte, 79% van het totale aantal. 48 behaalden de oude acte, 57 de nieuwe[3], waarvan 23 ook nog de volledige bevoegdheid, de derde leerkring. De meesten kregen werk in het groeiende Vrijgemaakte onderwijs. Ze zijn van groot belang geweest voor de opbouw en de principiële kracht van dat onderwijs. Dat kan ook gezegd worden van de gereformeerde kweekschool “Albertus Zijlstra”, die in 1962 werd opgericht in Groningen – ondanks wrijvingen die hierover ontstonden tussen Groningen, het LVGS en Enschede/Amersfoort. 

 

Een gedreven school met elan en sfeer, met cultuur en principe

 De meeste oud- G.O.O.-ers geven hoog op van de vorming die ze meekregen. En meerderen, waar ik ook bij hoor, geven achteraf aan dat zij zonder GOO wel eens heel ver van het algemeen onbetwijfeld christelijk geloof zouden zijn weggedreven.

De spirit die er heerste doet oud-leerling T. Leppink in 2000 zeggen; “G.O.O. staat voor vorming, gemeenschapszin en vaak vriendschappen voor het leven”. A. Buisman, onder het oude regiem leerling: “De kwaliteit van de opleiding was voortreffelijk. Alle lof voor de leraren die na hun dagtaak ‘s avonds hun werk met alle inzet deden”.

Veel feiten en lessen zijn vergeten, maar de studenten werden gevormd door de geest die in de woorden vlamde.  “Bij elk vak, dat daartoe geëigend is, zal worden uitgegaan van de cultuuropdracht, die God de mensheid vanaf het paradijs heeft gegeven, n.l. om deze aarde in gebondenheid aan en in dienst van Hem tot ontwikkeling te brengen”, zo vermeldt het Leerplan van de G.O.O.

“Centraal wordt gesteld de Heilige Schrift, die als het feilloze Woord van God de bron is der Godsopenbaring”.

“Het doel van de beroepsopleiding is: De vorming van jonge mannen en vrouwen, die in ootmoed en zelfverloochening met blijdschap de Here dienen, om zo op hun beurt het zaad des Verbonds de wegen des Heren te leren”.

Het leerplan opvoedkunde geeft een breed scala te zien van gedachten en stromingen die van belang geacht worden om te behandelen: de nieuwe gehoorzaamheid, humanistische theorieën

over gewoontevorming, gewetensvorming, schoolradio, schooltelevisie, Daltonsysteem, Decroly, Montessori, heemkundig gericht onderwijs, klassen- en leergesprek, enzovoort.

“ De behandeling van de psychologie zal niet alleen descriptief zijn, maar ook de inhoud van de Goddelijke Openbaring over de mens zal ten volle in rekening worden gebracht”.

Deze moesten dan vooral opgenomen worden in zelfstudieprojecten. Bij het al spoedig ingestelde “Diploma Gereformeerd Onderwijs” speelden ze een grote rol. 

Cuma, culturele en maatschappelijke vorming, een nieuw “vak”, wil de inhoud afstemmen op “ de sociale en culturele taak van een gereformeerd onderwijzer”. “Het onderwijs zal antithetisch zijn: de heerlijkheid van een door Christus geheiligde cultuur en maatschappij tegenover de afval van God in culturele uitingen en in de menselijke samenleving. Eén en ander niet gefundeerd in traditie en groepsnormen, noch in een humanistische wereldbeschouwing, maar alleen in normen aan de Heilige Schrift ontleend, zoals deze ook vertolkt zijn in de gereformeerde belijdenisgeschriften”.

De omschrijvingen van K. Schilder uit o.a  Christus en Cultuur zijn duidelijk herkenbaar.

Dit was de geest die de vakken doortrok.

 

De “achterban”

 Hoewel de zetel in Enschede was, is het wel duidelijk dat gereformeerden in het hele land Enschede steunden. De leerlingen kwamen ook uit alle windstreken. De gevers en belangstellenden ook.

Bestuurslid J.F. Arends noemt de ouders en bekenden als eerste ondersteuners. In het eerste jaar 1950 bedroeg de begroting 4500 gulden, er was in kas 3500 gulden. Maar het geld benodigd voor de opleiding, kwam ook via diaconieën: alle gereformeerde kerkenraden werden aangeschreven. In totaal is er voor de kweekschool tot aan de subsidiering in 1969 anderhalf miljoen gulden bijeengebracht. Via collectes, vaste contribuanten, bazaars, enzovoort. B. Bos, oud- leerling, vermeldt dat er mensen waren die hun gehele vakantiegeld aan de G.O.O. gaven.

 

 Het diploma gereformeerd onderwijs

 Eind 1953 werd aan de G.O.O. bij de vijf geslaagden een extra examen afgenomen. Behalve de stof voor het Staatexamen wilde men zo beter vorm geven aan de afsluiting van de principiële vorming bij een viertal vakken. Te weten Bijbelse Geschiedenis, Geloofsleer, Vaderlandse Geschiedenis en Opvoedkunde. De bedoeling was, om naast de overal verplichte examenstof voor kweekscholen, een duidelijke invulling te geven aan de eigen identiteit, en om een stevige kennisbasis in de “principiële” vakken te bieden. Een soort vervanging van het Diploma Christelijk Onderwijs.

 Op 10 april 1953 richt de G.O.O. zich al tot het “Landelijk Verband van Gereformeerde Schoolverenigingen”, om te komen tot afspraken.

De G.O.O. stelt voor, het examen in elke herfstvakantie te houden, en wijst Prof. C. Veenhof aan als voorzitter, en G. Booy als secretaris. Men verzoekt het LVGS om gedelegeerden aan te wijzen.

Op 3 februari 1955 deelt het LVGS mee, dat ze het diploma gereformeerd onderwijs (DGO) onder eigen verantwoordelijkheid wil nemen. Het wordt ook opengesteld voor niet- G.O.O. -ers. Kandidaten moeten wel de onderwijsacte behaald hebben, en moeten lid zijn van een gereformeerde Kerk.  Dat levert soms problemen op.[4]

Op 25 april 1955 wordt een commissie benoemd die een ontwerp examenprogramma moet maken, met een boekenlijst en een reglement. Namens het LVGS nemen zitting K. van Huizen (hoofd ener school) en P. van Enk (leraar opvoedkunde), en namens de G.O.O. Koerselman en I. de Wolff. Op basis van dit werk doen in 1955 11 kandidaten examen: zij slagen allen. Vooral de eerste jaren werd het examen in twee gedeelten afgenomen. Het niveau was fors te noemen, en de stof was zeer uitgebreid.

Het examen werd door de overheid erkend als derde- graads bevoegdheid voor het V.O. In de loop der tijden zijn diverse veranderingen en verbeteringen aangebracht. De veranderingen hielden vaak vermindering van stof in, de verbeteringen gaven de kandidaten meer gelegenheid tot eigen keuzes en werkzaamheden.

 

 De verdere opstart van het gereformeerd onderwijs

 Conflictsituaties.

In het gedenkboek Door hem het Amen (1974) wordt als één van de motieven voor schoolstichting het “ethisch conflict” genoemd. Het zgn. “ethische conflict” speelde o.a. op het Amersfoortse Congres van 1948. Uiteindelijk kwam een deel van de vrijgemaakten tot de oprichting van het Gereformeerd Politiek Verbond, het GPV, omdat men twijfels begon te krijgen over de koers van de Anti- Revolutionaire Partij, maar vooral om dat ethisch conflict met de “synodalen”, die - zo zeiden de vrijgemaakten - hen zo onrechtvaardig behandeld hadden dat samenwerking op het politieke vlak daardoor ook niet meer mogelijk was. Deze gedachtegang werd verbreed naar allerlei vormen van samenwerking.

Prof. B.Holwerda, een belangrijk opinieleider direct na de Vrijmaking, vond dat de kerk vóóraf ging aan alle verenigingsverbanden op confessionele grondslag. De belijdenis was niet alleen bindend in de kerk, maar ook daarbuiten.

Het kerkelijk vonnis over de vrijgemaakten hield in dat men buiten het Rijk van Christus gesloten was. Hoe konden de synodalen nu aannemen dat binnen andere verbanden de vrijgemaakten wel te accepteren waren als belijders van  het koningschap van Christus?

Een onmogelijke spagaat. De scherpte van het ethisch conflict was hiermee getekend.

Toch kan men bij de conflictsituaties die op sommige plaatsen in het onderwijs ontstonden niet zomaar concluderen dat dit  “ethisch conflict” als zodanig gepraktiseerd werd.

H.Veldman toont in Vrijmaking en wederkeer (1994) aan dat op een aantal plaatsen in het Noorden problemen opgeworpen zijn door de “synodalen”. Met name in plaatsen als Bedum werden de vrijgemaakten in feite uitgesloten uit de schoolvereniging: de synodale meerderheid moest niets van de vrijgemaakten hebben. Men werd a.h.w. gedwongen een eigen schoolvereniging op te richten, wat uitmondde in de stichting van de dr. K. Schilderschool (1953). Ook in Ten Boer gebeurde iets soortgelijks.

Messelink (1994) vermeldt dat prof.K.Schilder in 1946  reageert op een advies van een “synodocratische professor”, hoofdrolspeler in 1944 die een plaat­selijke schoolvereniging adviseert inzake de samenwer­king met vrijgemaakten. Dat advies is scherp negatief. Samenwerking is alleen mogelijk als men zich als vrijgemaakte con amore stelt achter de leeruitspraken van de synode in 1942. Men maakte zich daar juist vrij van: moest men nu in de school wel de doopleer van Kuyper aanvaarden? Vrijgemaakte ouders, zo stelt ook Messelink, zijn op een aantal plaatsen in het eerste decennium na 1944, in het isolement gedreven.

 Toch liggen niet overal de zaken zo scherp. K. Gunnink vermeldt in Vuur en Vlam (1994) dat in de stad Groningen vrijgemaakten en synodalen een vrij lange tijd gezamenlijk en zonder echte problemen bleven optrekken in de bestaande scholen. In de stad Groningen werd uiteindelijk door enkelen een vrijgemaakte school opgericht, niet zonder protest van eigen mensen. En de Kerkenraad hield zich afzijdig.

 Plaatsen waar de vrijgemaakten in de meerderheid waren gaven meermalen een redelijke handelwijze van vrijgemaakte kant te zien.

Zo werd in Enschede binnen de schoolvereniging door de meerderheid (de vrijgemaakten) alles in het werk gesteld om gewoon samen door te gaan.

 Maar steeds weer waren er problemen over benoemingen van personeel, verkiezing van bestuursleden, bestemming van het zendingsgeld, enz.[5] Op 12 november 1954 werden de scholen gereformeerd vrijgemaakt. De Vereniging, waarvan een aantal scholen in Enschede uitging, kreeg, hoewel men probeerde de kerkelijke verdeeldheid buiten de school te houden, steeds meer te maken met allerlei wrijvingen tussen vrijgemaakten en synodalen. Uiteindelijk ging de discussie over de grondslag van de vereniging: de voorzitter kwam met een bestuursvoorstel op de ledenvergadering dat als volgt luidde:

“Op grond van Artikel 2 der Statuten en ter handhaving van de daarin omschreven grondslag, spreekt de Vereniging uit, dat het aanvaarden van de bindende leeruitspraken van de Generale Synode van 1942 e.v., als omschrijving van die grondslag, met de grondslag der Vereniging in strijd is”.

De “synodalen” richtten een eigen vereniging op, en kregen één van de vier lagere scholen mee.

 In plaatsen waar de getalsverhoudingen ongeveer gelijk lagen werd de door vrijgemaakten vaak beoogde samenwerking toch steeds moeilijker. In de schoolpraktijk bleek het samenwerken tussen synodale en vrijgemaakte onderwijzers vaak niet lekker te verlopen. Idem tussen bestuursleden. En ook tussen ouders.

Dat gaf van beide zijden vaak forse irritaties. vrijgemaakte onderwijzers voelden zich steeds meer in een isolement geduwd. Hoe konden zij nog voluit gereformeerd onderwijs geven? Zo refereerde op een vergadering van de gereformeerde onderwijzersvereniging bestuurslid P.Klein in 1956 over de positie van gereformeerde onderwijzers op gemengde scholen. We zijn, aldus Klein, geen profeten, we geven gewoon les. Maar als de moord op Abel verteld wordt, dan kan men er in de hogere klassen als gereformeerde er niet omheen om de kinderen er op te wijzen dat in de kerkhistorie steeds weer dit zelfde gebeurt. De geschiedenis van Kain en Abel laat moord zien. Maar wel in de Kerk. Vanaf het begin is het dus zo geweest “dat goddelozen in de kerk hun rechtvaardige broeders vervolgen; en ze leren begrijpen, dat dit nog steeds zo doorgaat en dat ze straks, als ze groot worden, hun ogen maar wijd moeten opendoen om te zien of er soms nog zulke vervolgingen in de kerk plaats hebben.”

 Verontrusting

In andere streken zoals bijvoorbeeld in Overijssel, kwam het zeker niet snel en algemeen tot het oprichten van eigen scholen. Ook J.S. van den Berg wijst in „Een onderwijsbestel met toekomst” (1992), op de aanvankelijk geringe medewerking van ouders. Veel ouders wilden hun kinderen helemaal niet van de vertrouwde school halen voor wat soms een onbestemd experiment scheen. Waar het in sommige gevallen inderdaad wel op leek. Op meerdere plaatsen werd vaak begonnen in ongeschikte consistorieruimten bij de kerk. Inspecteurs keken vaak bedenkelijk. De leerlingen werden soms samengeraapt uit de hele regio, om maar aan het getal te voldoen. Deze opstartperikelen gaven vaak een wat problematische opstartsituatie te zien, maar het enthousiasme maakte veel goed.

Maar toch raakte men langzamerhand overal meer verontrust over de koers van scholen. Goede christelijke scholen waren toch veel te sterk afhankelijk van de insteek van de individuele personeelsleden. Bij een wat snelle wisseling van de wacht in het personeelsbestand kon een school zomaar van kleur verschieten. Ouders en “leidslieden” kregen steeds meer het gevoel (en de zekerheid) dat veel christelijke scholen toch een algemenere van het gereformeerde kompas afwijkende koers gingen varen, en niet meer “Scholen met den Bijbel” waren, maar met eigen verhalen over de Bijbel. Zo vermelden de notulen van de Amsterdamse gereformeerde schoolvereniging (tot werkelijke schoolstichting kwam het pas veel later) dat broeder Vrijmoeth, vrijgemaakt hoofd van de prot.chr. Julianaschool op de ledenvergadering van 26 november 1954 zegt:

'Daarom stel ik er prijs op te verklaren dat onze kinderen ook aan mijn school niet ten volle kunnen worden toevertrouwd. Ook op mijn school is er vervlakking. Ik mag op school wel mooie dingen zeggen van de Here. Maar de goede weg mag ik niet wijzen.'

Ook Ds J.J. Arnold, meermalen chroniqueur voor de Amersfoortse scholen, wijst op het dóór dringende besef bij steeds meer vrijgemaakten dat je je kinderen niet meer echt kon toevertrouwen aan het algemeen christelijk onderwijs.

 De belangrijkste achterliggende reden voor dergelijke waarnemingen is de ontwikkeling binnen de gereformeerde kerken synodaal. Er werd in de loop der tijd steeds meer vrij baan gegeven aan Schriftkritiek. De ontwikkelingen in deze kerken hebben een grote invloed gehad op het christelijke karakter van het onderwijs. De grondslag en de omschrijvingen in reglementen en leerplannen bleven vaak wel de traditionele formuleringen hanteren, maar in de praktijk ontwikkelden de scholen zich veelal tot scholen waar de levensbeschouwing meer pluriform was, en waar naast een veranderende schriftopvatting ook kind- en mensbeschouwing een verandering ondergaan. Dat is bijvoorbeeld ook waar te nemen in de Nationale Christelijke Schoolcongressen. Vóór en direct na de oorlog principieel trefzeker, in 1949 zijn er al andere tonen hoorbaar. In 1956 is er al minder deelname en een veel kleinere congresbundel (over de taak van de onderwijsgevende). En het congres in1958 handelt slechts over spel en ontspanning op school. Een mooi en belangrijk onderwerp. Maar toch…

Dergelijke ontwikkelingen stimuleerden het denken in de richting van eigen gereformeerd onderwijs. En waarschijnlijk is dat een van de meest doorslaggevende motieven geweest, wanneer twijfel over de koers omslaat in zekerheid, en er een emotionele lading gaat meespelen in de beslissingen. Koerselman, directeur der G.O.O. merkt in Door Hem het Amen (1972) op dat de deformatie van de algemeen christelijke scholen is het eerst gezien door de vrijgemaakten: zij zagen het gevaar van de Doorbraak, het naoorlogse streven om de verzuiling te doorbreken.

De veranderingen in het pc- onderwijs zijn niet overal dezelfde kant uit gegaan. Tal van scholen hielden lang het oude stempel vast, soms heel strak. Koerselman signaleert ook dat de deformatie van het gereformeerde leven niet overal zo snel om zich heen greep dat er met grote spoed een eigen gereformeerde school opgericht moest worden.

 

Doorgaande reformatie

Het leven is één, en kerkelijke tegenstellingen werken overal door, zo formuleerden voorgangers als prof Holwerda een zich in gang zettende ontwikkeling van “doorgaande reformatie”. Prof Kamphuis, wat later een belangrijk opinieleider, omschrijft achteraf (1994) het begrip “doorgaande reformatie” aldus: “Die ethische crisis heeft een belangrijke rol gespeeld in het proces van de “doorgaande reformatie”, zoals we dat uit de jaren veertig en vervolgens kennen”. De draad vanuit de jaren dertig werd hiermee opgepakt, aldus Kamphuis.

Het zou niet juist zijn het motief van de ethische crisis te duiden als alleen naar een negatieve reden: de verbinding met het begrip “doorgaande reformatie” bracht hier een grote positieve power teweeg.

Er zijn inderdaad aanwijzingen dat er al vroeg een gevoel van nieuw elan en nieuw initiatief ontstaat op de “werkvloer” van de kerk, bij de gewone man. Ds J.J. Arnold vermeldt dat de drive tot het stichten van de scholen in Amersfoort een belangrijke motor vond in een inleiding van een eenvoudige broeder op een eenvoudige mannenvereniging in het Soesterkwartier: “het verhaal over de betekenis van Gods Verbond voor ouderen en hun kinderen én voor het onderwijs maakte harten warm. De ogen gingen open voor de aantasting van Gods Verbondswoord en van Gods betrouwbaarheid vanuit de kerk ook op de scholen. De liefde van de gehoorzaamheid in Gods verbond ging wérken. De gevolgen waren groot”. (1988)

 

Tegenstanders

 Er moet in het oog worden gehouden dat deze gedachten zich ontwikkelden in de loop der tijd, en ook pas langzamerhand gemeengoed werden in het vrijgemaakte denkpatroon. Lang niet iedere vrijgemaakte stemde in de jaren ’59 en ’60 automatisch op het GPV. Lang niet iedere vrijgemaakte voelde meteen voor gereformeerd eigen onderwijs.

Er waren verklaarde tegenstanders van eigen organisaties. Dat had o.a. te maken met het verschil in waardering van de vrijmaking. Niet iedereen beaamde Kamphuis’ conclusie dat de Vrijmaking een reformatie was. Daar moest eerst heel wat voor geschreven en gepreekt worden. Verklaarde tegenstanders van de “doorgaande reformatie” waren met name te vinden in scribenten en achterban van het tijdschrift Contact. Belangrijke woordvoerders hierin waren o.a. Mr. J. Meulink te Enschede, die ook lange tijd AR- politicus was. Ook was als redacteur aan het blad verbonden Ds A. van der Ziel te Groningen. Diens schorsing en afzetting speelden een grote rol in de aanloop naar de kerkstrijd in 1967/68, waarbij een deel van de gereformeerden “buiten verband” ging of gezet werd. Het opinieblad Opbouw verzamelde degenen die meer kritisch stonden tegenover de “doorgaande reformatie” maar minder uitgesproken dan bij Contact.

Het opinieblad De Reformatie werd leidinggevend in gereformeerde kring, en het was bij uitstek het tijdschrift dat de doorgaande reformatie stimuleerde op allerlei terrein.

 

Kerk, Doop, Verbond, gezin en school

 In de redenen voor de oprichting van de G.O.O. zijn de motieven die een rol gaan spelen, in feite al aanwezig.

In en na de Vrijmaking is een herwaardering van de KERK te zien. De kerk is het centrum, de krachtcentrale voor het leven van een christen. De kerk is geen wazig algemeen begrip, dat overal kan worden toegepast: de vrijgemaakten verwierpen, aansluitend bij ontwikkelingen in de jaren ’30, waarbij vooral prof K.Schilder genoemd moet worden, de idee van de pluriformiteit der kerk. Deze door A.Kuyper geformuleerde visie hield in dat je niet kon spreken van de ware kerk, maar van zuivere en minder zuivere kerken. Kuyper zag de pluriformiteit niet alleen negatief, maar achtte het een soort “natuurlijke ontluiking”. De Kerk van Christus openbaart zich in meer dan één vorm.

Deze leer werd verworpen als on-Schriftuurlijk. De Kerk is één, en kent a.h.w. slechts één adres, namelijk de kerk die trouw bleef door de Vrijmaking.

 

Verbond en Doop

In het herdenkingsboek “Door Hem het amen” (1974) verwoordt Koerselman (directeur der G.O.O) het hoofdmotief aldus:

Het gaat in de school om de opvoeding van het zaad van het Verbond. De Middelaar van dit Verbond is Jezus Christus, de Koning der Kerk. Verbondskinderen zijn kinderen van de Kerk. Daarom is de band tussen kerk en school van zo grote betekenis. ( ) Ze zijn geheiligd, afgezonderd van de wereld. Ze leven in de wereld, maar ze zijn niet van de wereld. Zo moeten ze ook opgevoed en onderwezen worden. In de gezinnen en, zoveel als enigszins mogelijk is, in de scholen. Schoolonderwijs in de leer van de waarheid zoals de kerk deze waarheid belijdt”.

 Koerselman zoekt aansluiting bij de tijden van de Afscheiding van 1834. Ook tijdens het “Gereformeerd Schoolonderwijs” (1868) werd daar, aldus Koerselman, op een goede manier over gesproken.

Idenburg, noemde in zijn “Schets van het Nederlandse Schoolwezen” (1960, hét standaardwerk indertijd in Nederland) de doopbelofte de drive van de Afgescheidenen inzake

opvoeding en onderwijs. In het doopformulier wordt aan de ouders gevraagd of zij hun kinderen naar vermogen zullen onderwijzen en doen onderwijzen in de Voorzeide Leer.

 ”Deze belofte stempelt het Formulier om den heiligen doop aan de kinderen te bedienen tot één van de gewichtigste en invloedrijkste pedagogische documenten van Nederlandse bodem. In onze cultuur is hiermede een gedachte van blijvende waarde ingedragen. Met al het gewicht, dat ligt in een uitspraak der kerk, wordt hier gewezen op de taak en de verantwoordelijkheid der ouders. Zij zijn, naar bijbels beginsel, de eerste en voornaamste opvoeders van het kind. Op hen rust op dit stuk een heilige, onvervreemdbare plicht.”

Deze belofte, deze eed, is één van de belangrijkste grondslagen voor het ontstaan van het Nederlandse schoolsysteem met openbaar onderwijs en met “bijzonder”onderwijs.

Het is opmerkelijk dat gereformeerden die niets (meer) voelden voor de “doorgaande reformatie” meermalen het argument gehanteerd als zou de doopbelofte slechts gelding hebben voor het kerkelijk onderwijs, de catechese.

 

De gereformeerde school een kerkelijke school?

 De eenheid tussen kerk, school en gezin wordt in de jaren ’50 door diverse scribenten naar voren gebracht. Men moet hierbij denken aan prominente opiniemakers als P.Jongeling, via het Gereformeerde Gezinsblad, het dagblad der vrijgemaakten: Jongeling, oud-onderwijzer, schreef in de loop der jaren tal van opiniërende artikelen over opvoeding en onderwijs, en had een grote invloed op de meningsvorming. Dat was ook het geval bij meerdere scribenten in de Reformatie, zoals Ds J. Francke en B. Holwerda. Diens verspreide geschriften en lezingen over o.a. opvoeding en onderwijs zijn gebundeld in 1958. Gevoelvolle onderwijzers raakten indertijd onder de indruk van zinnen als:

Maar ze leren de tafels; ze dreunen: aap, noot, mies; hun pen spat; doch alleen om der tegenpartijen wil, God, die Zijn Majesteit stelde boven de hemelen, is ook in die krassende pennen op weg naar Zijn heerlijk Koninkrijk op de aarde”.

Holwerda sprak deze woorden in 1941 op een vergadering van de Unie “School met den Bijbel”.

Eveneens is W. Meijer (schoolhoofd, schrijver van onderwijsboekjes en kunstkenner) via Gezinsblad en De Reformatie een invloedrijk woordvoerder van gelijkgestemde gedachten.

Ook P.van Enk ontwikkelt zich in De Reformatie ( jrg ’57 en ’58) tot een ontwerper van een soort blauwdruk voor gereformeerd onderwijs.

Wil iemand, aldus Van Enk, de LVGS scholen kerkelijk noemen? Zoals in kringen van het Gereformeerd School Verband ons verweten wordt? Het zij zo. Maar we accepteren niet het verwijt dat we kerkistisch zijn. De gereformeerde school is geen catechisatie. Ze is niet door de kerk, maar leidt wel in de richting van de kerk. Dat kan een hervormde meester of een synodale juf niet. Wij verwerpen juist de gedachte van de zogenaamde “gereformeerde gezindte”, daar zijn wij duidelijk anders in dan het GSV. De gereformeerde school is het middel voor ouders om hun pedagogische verplichtingen na te komen.

Wie de paragrafen over de KERK onofficieel of officieel elimineert heeft het recht op naam gereformeerd verloren, aldus Van Enk.

De benoeming van personeelsleden aan de vrijgemaakte (en vrijgemaakt geworden) scholen werd mede om dit soort redenen gekoppeld aan de voorwaarde ”belijdend lid zijn van een gereformeerde kerk (vrijgemaakt)”.

 

Vrijgemaakten over de Afscheiding van 1834

Koerselman is van mening dat de vrijgemaakten inzake de verhouding tussen kerk en school, zich in directe zin aansloten bij de motieven van de Afscheiding. En we nemen, aldus Koerselman, afstand van onderwijsorganisaties met een volledig oecumenische signatuur en ook van de zogenoemde “gereformeerde gezindte”. Hoe dachten Afgescheidenen hier over?

Brummelkamp, in de 19e eeuw één van de belangrijkste woordvoerders van de Afscheiding, was in zijn hart voorstander van onderwijs dat kerkelijk geleid werd. In de praktijk zag hij in

dat gezien de moeilijke situatie van het christelijk onderwijs zijn ideaal niet haalbaar was, en hij stelde zich gedurende heel zijn leven con amore achter het christelijk onderwijs en bepleitte samenwerking met een ieder die op confessionele basis wilde staan. Hij was ook voorstander van een breed toelatingsbeleid voor leerlingen. Te Velde (1988) vat Brummelkamps ideaal aldus samen :

“Brummelkamp ziet huis, kerk en school als een drievoudig snoer. God heeft de kinderen ter opvoeding niet aan staat of kerk, maar aan de ouders toevertrouwd. Gelijkgezinde ouders moeten zich verenigen tot het in stand houden van een school. Dit gebeurt meestal geleidelijk door de kerkelijke gemeenten. Brummelkamp is daarom voorstander van een kerkelijke school. De kerk is moeder van de school en de school is kweekplaats voor de kerk ( ) Kerkelijk bestuur van de school en het parool ”de school aan de ouders” waren voor Brummelkamp dus niet met elkaar in strijd”.

Niet alle Afgescheidenen onderschreven dit ideaal zonder meer. Zo was onder meer een andere Afgescheiden predikant, Ds H.Beuker het niet met Brummelkamp eens: de school moet uitgaan van de ouders, maar de staat heeft op natuurlijk terrein evenzeer rechten als de kerk het op geestelijk terrein heeft.

 

 Besturen en onderwijzers

 De vrijgemaakte scholen en de gereformeerde onderwijzers kregen behoefte aan een zekere bezinning op het eigene van het gereformeerd onderwijs. Al heel vroeg in de historie werd daar al begin van een organisatorisch kader voor geschapen. De VGOL, de “Vereniging van Gereformeerde Onderwijzers en Leraren” werd opgericht in 1950. De motieven tot oprichting van een eigen “vrijgemaakte” onderwijzersvereniging liepen parallel met wat hierboven geschetst is voor het gereformeerd onderwijs. In zijn openingswoord bij het derde lustrum beschrijft voorzitter D.Roorda de gang van zaken.

76 personen kwamen op 12 april 1950 samen in gebouw “Irene” bij de Westerkerk in Amersfoort. Ter bespreking van de situatie waarin men terecht was gekomen.

Vrijgemaakte onderwijzers op algemeen christelijke scholen werden “in het isolement gedrongen”. Het bleek duidelijk dat het in kerkstrijd en schoolstrijd ging om de vraag of de Bijbel het waarachtige Woord van God is. “Terwijl ook moderne pedagogen en psychologen in de kringen van het onderwijs hun slag gingen slaan”.

Wilden wij verder op de weg van opvoeding en onderwijs, dan moesten we ons los maken uit andere gemeenschappen.

Tevens werd op dezelfde vergadering een “Contactraad Christelijk Onderwijs” ingesteld. Deze raad groeide binnen twee jaar uit tot het eerder genoemde LVGS, het “Landelijk Verband van Gereformeerde Schoolverenigingen”. Begonnen met een gezamenlijk tijdschrift, werd in 1952 elk een eigen weg gegaan. Sinds 1958 heette het verenigingsblad van de VGOL het “Gereformeerd Schoolblad”. Het LVGS hield de leden met allerlei zaken op de hoogte via een Mededelingenblad.[6]

 

Het LVGS had in eerste instantie als doel onderlinge hulp te verlenen bij problemen betreffende schoolstichting. Veelal vonden gemeentebesturen en provinciale besturen dat dit onderwijs gewoon een vorm van algemeen christelijk onderwijs was, en de goedkeuring tot

oprichting moest meermalen bevochten worden. In 1956 wordt een eigen commissie van Beroep ingesteld, in 1958 de stichting borgstellingsorganisatie voor gereformeerde scholen: beide belangrijke instrumenten om verder te kunnen werken aan de uitbouw van het onderwijs.

De gereformeerde scholen kregen te maken met de onderwijswetgeving en met het algemene onderwijslandschap uit die tijd. Ze stonden niet in een luchtledig, hoewel de isolationistische tendensen van het vrijgemaakte leven ook in het onderwijs doorwerkten

 

 Gereformeerd onderwijs erkend als eigenstandige richting

 Van groot belang voor de ontwikkeling van het gereformeerd onderwijs is de erkenning als “eigenstandige” richting door de Overheid in 1960. Het gereformeerd onderwijs wordt niet meer gezien als een tak van het algemeen christelijk onderwijs. Oprichting, instandhouding, financiering en andere rechten kunnen nu op basis van de L.O.-wet van 1920 ook toegekend worden aan dit onderwijs.

De aanleiding tot het Koninklijk Besluit van 28 december 1960 is de gang van zaken t.a.v. een procedure van ouders van een gereformeerde school om in aanmerking te willen komen voor de tegemoetkoming in de vervoerskosten voor hun kinderen. (De wet kende mogelijkheden om bij onderwijs dat (noodzakelijkerwijze) verder dan vier kilometer van huis verwijderd was, een vergoeding voor bus/ of taxivervoer te geven.)

De raad van de gemeente X overwoog dat zij hun kinderen zonden naar een school buiten de 4 kilometergrens: de ouders verklaarden dat scholen binnen de afstand van 4 kilometer alle ernstige bezwaren voor hen hadden vanwege de richting. De grondslag voor de scholen te Y en Z, waar zij hun kinderen naar toe zonden was gebaseerd op de beginselen van de leer der gereformeerde kerk, onderhoudende artikel 31 van de Kerkenorde (KO). Bestuur en personeel van de school te X (dus de plaatselijke school binnen de 4 kilometer, waar zij niet meer naar toe gingen) telden resp. 4 van de 7 en 3 van de 6 leden die behoorden tot de gereformeerde Kerk art 31. Dus kan aangenomen worden dat het een school is waar de leer van de gereformeerde kerken artikel 31 ook wordt gegeven overeenkomstig de beginselen van deze leer. Het overhevelen van kinderen naar Y en Z vindt zijn oorzaak in interne ondergeschikte verschillen en opvattingen. Van een principieel richtingverschil is geen sprake. De verklaring van de ouders heeft een irreëel karakter.

Aldus luidt de eerste stap in de procesgang.

 De ouders gaan in beroep bij Gedeputeerde Staten. Die zijn van mening dat volgens artikel 13 tweede lid van de LO- wet het oordeel over de innerlijke bezwaren tegen de richting van het onderwijs aan de Overheid is onttrokken. Maar dat betekent niet dat de Overheid niet kan onderzoeken of er inderdaad sprake is van verschil in richting. De scholen te Y en Z hebben als grondslag de leer van het Oude en Nieuwe Testament, zoals die samengevat is in de Drie Formulieren van Enigheid. De scholen gaan uit van de Stichting voor onderwijs naar de leer van de gereformeerde kerken Vrijgemaakt.

 Echter, de oorspronkelijke school te X, de vereniging tot Stichting en Onderhouding van Scholen met den Bijbel gaat uit van de Heilige Schrift naar de opvatting van de Drie Formulieren van Enigheid.

De conclusie van Gedeputeerde Staten luidt: er is geen principieel verschil.

De afdeling van de Raad van State voor de geschillen van Bestuur buigt zich over de materie.

Dat het onderwijs te X (de oorspronkelijke school) was gebaseerd op de Schrift en de Drie Formulieren is onvoldoende basis onder het GS- besluit. Immers, zegt de Raad, er zijn tal van scholen die deze formule hanteren: Hervormde, synodale, gemengde, evengoed als bij vrijgemaakt gereformeerde verenigingen. Er valt niet met zekerheid uit af te leiden dat er sprake is van hetzelfde onderwijs. Er moeten meer elementen in aanmerking genomen worden. Namelijk het statutaire doel van de betrokken verenigingen; -de vereisten voor het lidmaatschap; -de samenstelling van de vereniging; en -“het aan haar scholen gegeven onderwijs zelve”.

De school te X bepaalt in haar statuten slechts dat het doel is het stichten en onderhouden van scholen met den Bijbel. Deze school heeft sedert de Vrijmaking en ook na een conflict in 1958 steeds een “gemengd” karakter gehad: de scholen te X en Y echter hebben in benaming en/of statuten al duidelijk verwezen naar de binding aan de plaatselijke (vrijgemaakte) kerken, naar de leer dier kerken, of ook naar de Doopformulier dier kerken; en stellen duidelijke vereisten voor het lidmaatschap, wat de school te X nooit heeft nagestreefd of zou willen nastreven.

De doelstelling van de school te X is “niet anders dan vaag” en de formulering in het huishoudelijk reglement geeft de appellanten geen enkele garantie voor de richting. De appellanten begeren dit wel, opdat “de opvoeding van de jeugd der Kerk onvermengd en volkomen is gewaarborgd; dat dit direct samenhangt met de meergenoemde doopbelofte, die voor appellanten even heilig is als een eed”.

Bij het conflict in de vereniging te X gaf de meerderheid der leden aan, een voorstel om het gereformeerde karakter te behouden, althans de vrijheid daarvoor, niet te steunen. In wezen kreeg de school daarmee een ongereformeerd karakter. De garantie voor de appellanten was volkomen zoek.

GS zeiden terecht dat de Overheid geen oordeel heeft over de innerlijke waarde, maar dat dit niet inhoud dat de Overheid niet bevoegd zou zijn onderzoek te doen naar verschil in richting.

 Het moet worden aangenomen dat

 “bij het onderwijs te Y en Z enerzijds, en het onderwijs aan de school te X anders, sprake is van een verschil in richting ( ) als bedoeld in artikel 13, tweede lid onder b. van de LO- wet”.

Aldus de Raad van State.

 Men verwelkomde deze uitspraak niet alleen als een gewonnen juridisch steekspel, maar meer als een hart onder de riem.

De overheid, die zich geen oordeel aanmat, maar wel het recht hanteerde om te bezien of er inderdaad sprake was van een eigen richting, gaf duidelijk te kennen dat dit het geval was.

Er zijn enkele ankerpunten voor de door de overheid erkende eigen richting, “namelijk het statutaire doel van de betrokken verenigingen; de vereisten voor het lidmaatschap; de samenstelling van de vereniging; en “het aan haar scholen gegeven onderwijs zelve”.

Vaak wordt gewezen op het feit dat benoemingen gebonden zijn aan het lidmaatschap van een vrijgemaakte kerk. Dat is juist: maar de overheid keek ook naar het gegeven of de formule “bijbel en drie formulieren van enigheid” ook werkelijk praktisch richtinggevend was. In de statuten en in het “onderwijs zelve”.

De leer der Kerk wordt dus als belangrijkste richtinggevende factor erkend.

 

 De leer der Kerk?

 Meemalen hebben in het verleden dominees en onderwijzers in lezingen en brochures hun best gedaan om de Nederlandse Geloofsbelijdenis, de Heidelbergse Catechismus en de Dordtse Leerregels bruikbaar te maken voor direct gebruik in de diverse vakken. Dat leverde een saai beeld op, en aansluiting bij de leefwereld van basisschoolkinderen en voorgezet onderwijs leerlingen was ver te zoeken.

De “leer der kerk” dient maar mijn opvatting toch richtinggevend te blijven voor het gereformeerd onderwijs. Men moet de identiteit niet zoeken in allerlei pedagogisch-didactische onderwijsconcepten. Zo was in de jaren ’80 de slogan: gereformeerd onderwijs gaat uit van de uniciteit van elke leerling. Dat is waar, maar elke onderwijsrichting zei dat. Evenzo is dat het geval bij het zgn. adaptief onderwijs in de jaren ‘90: sommigen noemden dat specifiek gereformeerd, of dachten het gereformeerd in te kleden. Zelfs Taak en toerusting (1986), één van de belangrijkste gereformeerde onderwijsnota’s), dat voor gereformeerd Onderwijs het toerustingsconcept kiest, leunt hierbij op publicaties uit eerdere algemene onderwijskundige literatuur.

 Gereformeerd onderwijs, zo klinkt het tegenwoordig, gaat uit van de individuele gaven, er wordt talentontwikkeling nagestreefd. Jawel, maar dat voert menige onderwijsrichting ook hoog in het vaandel.

 De leer der kerk noemen in verband met opvoeding en onderwijs lijkt niet erg populair meer. Het betrekken van de doopbelofte bij vorming op school lijkt achterhaald, tot in vrijgemaakte onderwijsontwerpen aan toe.

De leer der kerk als richtinggevend betekent niet: nog meer dogmatiek op school, maar het gaat daarbij om een levenshouding.

Eén van de kernpunten van het gereformeerd zijn is het besef dat een ieder, als geboren zondaar, van Gods genade afhankelijk is. Je wordt in een levenslang proces bijgestuurd en gecorrigeerd door de Geest. Vanuit die genade en die levenslange begeleiding en sturing mag je medearbeider mag zijn in het Koninkrijk Gods, op elke plaats waar God je stelt. Met liefde en vuur - zonder opgejaagdheid van het zelf moeten doen- zet je je in voor Gods gerechtigheid, zoals die praktisch te vinden in de Bijbel, en zoals die bijvoorbeeld verwoordt is in de toepassing van de Tien Geboden in de Catechismus.

Hierbij is kennis nodig, gebracht door aanstekelijke docenten en tegelijk het opbouwen van een waardensysteem tot een gewetensvolheid die de leerling in de loop van de jaren zelf realiseert. Imelman’s triade[7] kan hierbij een model zijn: het moet werkelijk ergens over gaan. Niet alleen over eigen gevoelens, zorg voor het zelfbeeld, eigen vaardigheden, en wat jij vindt. Maar ook weten en willen wat je doet en laat om Gods wil ten opzichte van jezelf, de medemens en de schepping.

Hiervoor is een andere aanpak nodig dan vakken + Bijbelse geschiedenis. Thema’s die aangepast aan het ontwikkelingsniveau van de leerling kunnen hier dienstig aan zijn.

De basisschool moet zich m.i. vooral trouw houden aan het vertellen van het Woord, en moet met pedagogisch elan een duidelijke koers uitzetten voor gewenst christelijk gedrag. De gereformeerde school moet weer een tuchtschool worden, in de zin van Waterink.

Ik zou met name voor het voorgezet onderwijs een pleidooi willen houden voor een andere curriculum indeling, waarbij “godsdienst” , filosofie, maatschappijleer omgevormd worden tot  Christelijke ethische vorming, op passende momenten in samenwerking met mensvakken en exacte vakken. Op eigen niveau, zowel voor VMBO als gymnasium. En daarbij ligt dan, in

tegenstelling tot de vigerende didactiek, het accent niet op leiden en inleiden, maar bepalen leiden, inleiden en uitdagen de didactiek, in de wetenschap dat de leerling zelf zijn wereldbeeld opbouwt. De school doet dat niet: die levert bouwstenen en daagt uit om het gebouw zelf op te zetten, maar wel naar Gods bestek. Het leiden daartoe alléén is een vorm van indoctrinatie: en het leidt niet tot internalisatie van waarden. Het gereformeerde karakter van school en kerk staat in deze tijd zeker onder druk. Ik vermoed een verband tussen het in het verleden aanwezige te grote accent op het overdragen van massieve zekerheden in kerk en school: onder de dijk van de schijnbare zekerheden kon een aangepast evangelie van de mens die naar “ervaringen” op zoek gaat, als kwelwater makkelijk doordringen.

 Inleiden is uiteindelijk te vrijblijvend, en ten diepste een vorm van “wachsenlassen”(Th. Litt).

Pas de didactische combinatie leiden, inleiden en uitdagen kan uiteindelijk bij de individuele persoon (Kohnstamm) leiden tot echte internalisatie van Gods wet en evangelie.

 Deze schetsmatige opmerkingen hoop ik in een beoogde bredere publicatie te kunnen uitwerken en onderbouwen.

terug

 

 

Enkele bronnen:

 

Archief LVGS

Enkele jaargangen van De Reformatie (1994, 1957, 1958,1952)

Gereformeerd Schoolblad 1958 -1967

Woord en School 1968-1990

 

Literatuur:

 

Arnold, J.J., in  Een schip in storm en branding Barneveld 1988, onder redactie van J.van der Steeg  en C Hoksbergen

Bakker, N.A., Dat er goede schoolmeesters zijn. Ontstaan en ontwikkeling van het gereformeerde kweekschoolonderwijs Barneveld 2000.

Berg, J van den, e.a. Een onderwijsbestel met toekomst, 75 jaar onderwijspacificatie Meppel 1992

Chr. Nat. schoolcongres, Referatenbundel 1949,1956 en 1958

Geref schoolvereniging Enschede, Doen onderwijzen Enschede 1984

Gunning, K., in Kuiper, R. e.a.  Vuur en Vlam  Amsterdam 1994, 1998, 2004

Holwerda, B., De betekenis van verbond en kerk voor huwelijk, gezin en jeugd  Goes 1958

Idenburg, PH.J., Schets van het Nederlandse schoolwezen Groningen 1960

Imelman, J.D.,  De pedagogische kwestie en een onbezonnen overheid, beteronderwijsnederland.net/

Klein, P. Positie, taak en houding van de gereformeerde onderwijzers aan gemengde scholen VGOL 1956

Kolk, J van der, Arbeid van het eerste uur Enschede 1965

LVGS en GVOLK, Door Hem het Amen Barneveld 1974

Messelink, J., Vijftig jaar gereformeerd onderwijs ( in: Harinck, G., Velde, M. te, ed. 1944 en vervolgens. Tien maal over vijftig jaar vrijmaking. Barneveld: De Vuurbaak 1994)

Meyer, W., Ons kind leeft morgen Goed 1967

Rietkerk, J.P.M., Van Papoea tot Genemuiden 2011

Rosendaal, A.C., Naar een school voor de gereformeerde gezindte Hilversum 2006

Steeg, J.van der, Het begin der wijsheid  Zwolle 2000

Toornstra, A., Het begin der wijsheid , videoband met interviews n.a.v, 50 jaar gereformeerd kweekschoolonderwijs.

Velde, M., te Brummelkamp Barneveld 1988

Veldman, H., De Vrijmaking en het gereformeerd onderwijs In Vrijmaking-wederkeer  D.Deddens en M.te Velde. Barneveld 1994)

Werkgroep LVGS/GVOLK, rapporteur J.Messelink, Taak en toerusting Wezep 1986



[1] Geeft de referatenbundel daartoe aanleiding? Van Dooren zal het gehad hebben over het zesde schoolcongres (1949) dat handelde over de mensbeschouwing in het christelijk onderwijs. De teksten geven de vertrouwde boodschap door, maar er is een duidelijk verschil met de vooroorlogse bundels: er heerst een andere toon, en er wordt meer gebruik gemaakt van andere “liggingen”. Mogelijk is Ds Van Dooren gevallen over dr. J.W. van Hulst (later de opvolger van Prof. J.Waterink, VU), die refereerde over Religieuse Opvoeding. Van Hulst maakt ruim gebruik van Karl Bart en G.C. van Niftrik. Dat alleen al riep bij Vrijgemaakten ernstig wantrouwen op. Mogelijk is ook een zinsnede van Van Hulst de aanleiding : ”…de verstarring is daar opgetreden waar de opvoeder in zijn bijbels onderricht meent het apostolaat en de evangelische bewogenheid te kunnen derven, omdat zijn leerlingen verbondskinderen zijn”. Iets wat vrijgemaakten zeker tegen het zere been was: Doop en Verbond speelden juist een hoofdrol in de vrijmaking van 1944. In het verslag van de vergaderingen blijkt dat er van aanwezige Vrijgemaakten duidelijke signalen uitgaan betreffende de “ware kerk”. O.Sierkma (later leraar gereformeerd onderwijs) uit Kampen merkt op dat er niets mooier is dan de heldere taal van de Belijdenis, die duidelijk zegt dat een ieder geroepen is zich van de valse kerk af te scheiden en weer te keren tot de ware kerk. En prof J.H. Bavinck beantwoordt de vraag van Mej. Sennema, (later docente pedagogiek aan de gereformeerde kweekschool Amersfoort) of de nieuwe eenheid waarover hij sprak toch vooral gezocht zou moeten worden in de ene aanwijsbare Kerk, dat hij bij alle gebrokenheid toch vindt dat op een christelijke gemengde school de onderwijzers de grandeur op moeten brengen om door alle verdeeldheid heen de ene Una Sancta te blijven zien.

 

[2] Enkele docenten van de Gereformeerde Scholengemeenschap Amersfoort (die in 1964 de GOO overnam) en die, vreemd als ze waren in de materie, zich oriënteerden door het bezoeken van staatsexamens kregen de indruk dat deze examens zeer objectief waren, en sympathetisch t.o.v. G.O.O-ers. Deze staken met kop en schouders uit boven andere kandidaten die afkomstig waren uit diverse kleine particuliere opleidingen. Zo herinnert zich ook drs. D.L.Noordhof, indertijd leraar Aardrijkskunde aan de Gereformeerde Scholengemeenschap Amersfoort, de gang van zaken. (Mededeling, 2006)

 

[3] In 1953 werd de opleiding tot onderwijzer drastisch veranderd. De G.O.O. was de enige niet- erkende opleiding die er in slaagde, aan de nieuwe eisen te voldoen. (Zie verder J.van der Steeg, Het begin der wijsheid, 2000)

[4] In 1957 zijn er een christelijk-gereformeerde en een synodale kandidaat die ook examen gedaan hebben. Het LVGS vindt dit pertinent onjuist. “Wij willen niet dat het diploma in handen komt van onbevoegden”. Aldus het LVGS- bestuur in een vergadering met de G.O.O. Prof. Veenhof vindt dat het wel kan. Aan de Theologische Hoogeschool in Kampen studeren ook twee christelijk-gereformeerden. De twee G.O.O- ers zijn goede leerlingen, trouw in het geloof, de synodale student heeft verkering met een vrijgemaakt meisje en komt regelmatig in de kerk (vrijg.). Broeder Arends stelt voor, het ”te beperken tot sprekende uitzonderingen”. We leggen dan een rapport voor aan het LVGS, dat kan dan per geval besluiten. “Het hangt af van onze confessionele trouw”. Uiteindelijk besluit de voorzitter der vergadering dan maar dat het voorstel van Arends geaccepteerd moet worden. (26 april 1958)

 

[5] Dat de vrijgemaakten hier niet moeilijk deden blijkt wel het feit dat tot ver in de jaren ’50 aan de Ulo van de schoolvereniging een “synodale” onderwijzer les gaf, o.a. in kerkgeschiedenis, waarbij hij stopte bij 1905. (De -voorlopige- pacificatie betreffende de doopopvatting van Kuyper). Verder vertellen kon teveel problemen opleveren betreffende het conflict over doop en verbond tussen vrijgemaakten en synodalen. Hij legde dat in de klas netjes uit: ik zat er zelf bij. Ook op de basisscholen van de Vereniging bleven “synodale” leerkrachten werken tot hun pensionering.

[6] A.C.Rosendaal slaat in zijn verder zo nauwkeurig proefschrift Naar een school voor de gereformeerde gezindte de plank volledig mis als hij op blz. 234 meent dat het Verband van Scholen van Gereformeerde Belijdenis (VSGB) ontstond “omdat een klein aantal scholen - meegegaan met de Vrijmaking -  binnen het GSV zich niet kon vinden in de fusie met het CNS en het CVO”. Dat was in 1970. Rosendaal, die 1969 noemt als oprichtingsdatum van het VSGB, heeft in zoverre gelijk dat een aantal scholen zich niet wel gevoelde bij die fusie, maar het waren echter scholen van gemengd prot- chr huize die vreesden voor loslating van de belijdenis. Maar dat had niets te maken met de vrijgemaakte scholen. Dat het gereformeerd onderwijs (vrijg) al sinds de jaren ’50 een eigen weg ging, met eigen organisaties zoals het LVGS is Rosendaal blijkbaar onbekend. Het is promotor G.J.Schutte (Geref Vrijg) kennelijk ook ontgaan.

 

[7] “Het is duidelijk: omhelzing van een eenzijdig-ideologische vernieuwing die uitgaat van een autonoom kiezen-kunnend subject, is uit den boze.  Wat goed onderwijs is, voor wélke groep (achterstands)leerlingen ook, kan alleen maar adequaat besproken worden in de klassieke pedagogische vaktaal, waarin de onderwijsleersituatie opgevat wordt als een triade waarin leerling, leerkracht en leerstof in onderling verband de onderwijs-leer-praxis bepalen. Iedere eenzijdigheid door alleen maar te letten op òf het handelen van de docent òf de leerstof òf de zelfwerkzaamheid van de leerling, doet onrecht aan de omvattendheid van de onderwijsleerpraktijk.” Imelman, De pedagogische kwestie en een onbezonnen overheid.