WAT WIL JE WETEN DOOR METEN?             terug                    

 Aan Anne Bert Dijkstra kan consequentie niet ontzegd worden: sinds zijn proefschrift (1992) waarin hij de vraag of religie (=de vrijgemaakte leefwereld indertijd) positief effect heeft op leervakken als rekenen en taal, negatief moest beantwoorden heeft hij nog diverse onderzoeken naar sociaal gedrag van o.a. pubers op zijn naam staan.

Mede naar aanleiding van de discussie in het ND n.a.v. zijn oratie en zijn antwoord in de krant van maandag 2 juli 2012 kan ik het niet nalaten enkele opmerkingen over deze materie te maken.

 Onderwijs meten, is dat zinvol?

 Met Dijkstra is mijn antwoord: ja. Dat doen we al eeuwen: tentamens, examens, toetsweken, enz. Wij gaan na of de doelen die de leerling geacht wordt te bereiken, ook inderdaad behaald zijn. Bijna altijd draait het hierbij om kennis en kennisvaardigheden. Dus om het cognitieve domein. Het woord “meten” wil ik liever weglaten. Dat roept teveel de suggestie op van natuurkundig/wiskundige zekerheid. Dat soort zekerheid bestaat m.i. ook niet op cognitief terrein. Zelfs niet als we de doelstellingen b.v. bij taal en rekenen voor de basisschool in een groot aantal deelstapjes splitsen. Wat dat betreft zou er nog best een kritisch/wetenschappelijk gekeken mogen worden naar deze huidige trends in het onderwijs.

Maar….evalueren blijft zinvol en ook onmisbaar voor een goede opbouw van het onderwijs in het cognitieve domein.

 

Meet je sociale vaardigheden?

Dijkstra pleit voor het belang van het meten van sociale vaardigheden. Dat werd in onderwijs in mindere mate gemeten, maarwel enigszins geëvalueerd. Denk maar aan gedrag en vlijt, waar ik altijd een 8 voor had. Het kwam toch ergens vandaan. Ofwel van mijn brave gedrag ofwel van de meester, die pas bij notoire lastposten lager dan een 8 ging geven.

Wat zijn sociale vaardigheden? Kun je die splitsen in onderdelen? Dijkstra noemt terecht burgerschapskunde als een belangrijke sociale vaardigheid. Wanneer ben je daar vaardigin? Kunde is niet genoeg: een bepaald gedrag wordt beoogd. Van een goed ontwikkelde burger wordt goed verkeersgedrag verwacht. Wij meten dus de kunde via de doelstellingen van het verkeersexamen in groep acht, wij gaan zelfs zover dat we het werkelijke fietsgedrag toetsen door “meting” vanuit verdekte plaatsen tijdens de verkeersproef.

Maar iedere fietser in Nederland weet dat het fietsgedrag van kleuterschool t/m universiteit en verder meer heeft van Russische roulette dan een verantwoord burgerschapsgedrag.

Ik zeg dat niet om de zaak belachelijk te maken, maar om te illustreren dat het niet-cognitieve domein voor metingen veel minder toegankelijk is dan je op het eerste gezicht zou denken.

Dat heeft te maken met minstens een drietal factoren:

-de “grijpbaarheid” van sociale en emotionele doelen (het “affectieve domein”)

-de leeftijdsaspecten

-de gelding van normen en waarden.

 

Meten of constateren.

Het affectieve domein, waaronder ook sociale vaardigheden geplaatst kunnen worden, is een zeer breed terrein. Het is m.i. best mogelijk om na gedegen onderzoek een aantal vaardigheden te formuleren waar men het over eens kan worden op onderwijsterrein. Te denken valt aan motivatie, studiebereidheid, intellectuele nieuwsgierigheid, goede omgang met anderen, gezagsaanvaarding, om maar even en willekeurige greep te doen. Het verdere doordenken hiervan levert meteen “meet”problemen op. Neem motivatie. Er zijn al lang diverse instrumenten ontwikkeld om daar iets van te kunnen zeggen. Je kunt dan bv. een inschatting geven van iemands leermotivatie. Maar een meting waarbij je “motivatie”op zou delen in een groot aantal waarnemingspunten levert een schijnexactheid op. De puber lacht je achter je rug om uit.

 

Leeftijdsaspecten.

Met die puber zijn we beland op pedagogisch terrein. Dat is geen heilig terrein, maar wel een soort proefterrein waarop van alles mogelijk is, en van alles anders gebeurt dan je denkt.

Wie kent niet die lastige egoïstische pestgedrag vertonende klier, de zonder iets uit te voeren toch slaagt voor z’n examen, nauwelijks te bewegen is tot belangstelling voor kerk of cultuur, maar die tien jaar later een steunpilaar is voor kerk en maatschappij?

M.a.w. de ontwikkelingsgang van kinderen zorgt er voor dat dit terrein in voordurende beweging is, met steeds wisselende uitkomsten: het zou een misvatting zijn te denken dat je hier iets serieus kunt meten. Affectieve aspecten zijn wel beter evalueerbaar als de zich ontwikkelende opvoedeling een zekere stabiliteit ontwikkeld heeft. Ofwel wanneer hij volwassen genoemd wordt.

Maar hang kinderen alstublieft niet op aan affectieve metingen. Er zouden veel uitvallers zijn. Die we dan geneigd zijn nog langer op school te houden. Tot de leeftijd van 23 jaar (en verder?) zoals de minister hardop dacht.

Het almaar oprekken van de periode van onvolwassenheid heeft niet zulke positieve aspecten op de stevigheid van affectief gedrag!

 

Waarden en normen.

En met dat affectieve gedrag zitten we meteen op een terrein dat direct te maken heeft met levensbeschouwelijke achtergronden. In mijn Tussen droom en daad (2012, blz. 318 e.v.) heb ik er al aandacht voor gevraagd dat affectieve vorming verbonden is met de levensbeschouwing. Dat deed ik o.a. op gezag van de Amerikaanse onderzoeker Kratwohl, die al in de jaren ’70 een  soort “schaal” ontwierp van affectieve aspecten. Hierbij merkte hij op dat je affectieve doelen niet “sec”kunt bekijken, los van het intellectuele onderwijs en de totale opvoeding.

 Ontvankelijkheid en aandacht, interesse zijn onderin die schaal te vinden, en die kun je stimuleren, voordoen met hart en ziel, en waarnemen (of niet), maar trainen kun je die niet. Interesse leidt je de wereld van de waarden in. Waarom vind je iets fijn, leuk, indrukwekkend? Dat leidt in de loop van de jaren tot mogelijk een geïntegreerd waardensysteem en tenslotte tot karaktervorming. Maar dan ben je het onderwijs allang voorbij.

Met andere woorden: je kunt inleiden, maar niet sturen. Je kunt waarnemen, maar niet wiskundig/exact meten. Want de ontwikkeling gaat door, en altijd weer anders dan je denkt.

En welke waarden en normen zijn aan de orde? Carrièrewaarden? Of de negen “waarden” uit

Galaten 5? Opvoeding en onderwijs zijn nu eenmaal naar hun aard levensbeschouwelijk bepaald.

 

Goede vaart, AnneBert!

Het gaat er mij niet om, evaluaties onmogelijk of onwenselijk te achten. Ook niet op affectief terrein.

Maar wel om flink te nuanceren,  en om Dijkstra succes te wensen in de zoektocht op dit terrein vol voetangels en klemmen, en vooral ook om de eindigheid van de meetbaarheid hiervan te benadrukken. En om de overheid op gepaste afstand te houden.

Jan van der Steeg, onderwijskundige en pensionado te Zwolle

 

 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

 

 

ONDERWIJSIDENTITEIT IN DE MIST ?

 In het ND van 25/9 2014 stond een bericht over docenten die bezig waren na te denken over de identiteit van de christelijke school. De zin waarover discussie ontstond, is: ‘Als een docent inziet dat taal iets religieus is, geeft hij anders les’. Het gaat hier dus over verandering in het onderwijzen. Dan kom je al gauw terecht op het terrein van de didactiek. Dat is de manier van onderwijzen: doceer je, vertel je, laat je zelfontdekken, doe je aan groepsopdrachten, enz.

Ik wil ernstig waarschuwen tegen de gedachte dat er iets verandert in je didactiek als je “taal” religieus noemt. Dit leidt makkelijk tot mystificatie van de werkelijke identiteitsvragen rondom christelijk onderwijs. Dergelijke manieren van redeneren helpen het christelijk onderwijs niet vooruit. Ze geven schijnzekerheden, waar je al snel doorheen prikt. Het is in het verleden al vaker gebeurd, met mooie en warme termen.

Als taal religieus genoemd kan worden, is rekenen/wiskunde het dan ook? Ja, zeiden beide ontwerpers van de Wijsbegeerte der Wetsidee in de jaren ‘30 Wat Dooyeweerd zei kwam er ongeveer op neer dat 2 x 2 overal 4 is, maar dat ongelovigen rekenen in afvalligheid omdat ze de wereld van de getallen niet zien in het geheel van Gods schepping. Vollenhoven zegt op het Vierde Nationaal Christelijk Schoolcongres (1937) dat de wereld van de getallen niet het product is van menselijk ontwerp, maar ontwerp in Gods schepping is.

In een publicatie ten behoeve van het gereformeerd onderwijs (1956) probeert men dit toe te passen op het vak rekenen. Er bestaat hoogmoedig rekenen en nederig rekenen. Hoogmoedig rekenen doet de heiden die denkt dat de mens met zijn denkkracht de getallen ontworpen heeft. Nederig rekenen doet de christen die weet dat de getallenwereld door God geschapen is.

Verder bleef in de praktijk op gereformeerde scholen 3 x 3 ook 9.

Bij A.Janse, geliefd onderwijsvoorman, die in de jaren’30 de Wijsbegeerte der Wetsidee van Dooyeweerd en Vollenhoven populariseerde, zijn ook dergelijke gedachten te vinden. Christelijke pedagogiek moet gegrond zijn op directe woorden uit de Schrift, zo ging Janse nog een stap verder.

Binnen het gereformeerd onderwijzerscorps in de jaren ’60 was een stroming aanwezig die, conform Janse’s gedachte, alleen de Schrift en de belijdenis van gelding wilden laten zijn inzake pedagogisch denken en zelfs in de didactiek.

Al deze opvattingen hebben gemeen dat ze vroom klinken, maar geen betekenis hebben op het leren van leerlingen, hoewel de docent er een goed gevoel bij kan hebben. Maar daar draait het toch niet om? Je onderwijs wordt er echter niet christelijker van. Het blijft amateurisme, en het leidt tot valse tevredenheid.

Twee pedagogische autoriteiten in christelijk onderwijsland uit de eerste helft van de 20e eeuw, Bavinck en Waterink, pakten de zaak heel anders aan. Beiden gingen er van uit dat de werkelijkheid Gods schepping is, en dat er geen tweede werkelijkheid speciaal voor christenen is. Neen, heiden en christen leven in Gods schepping en hebben te maken met dezelfde “scheppingsordinantiën”, zoals de term bij voorkeur luidde. Vandaar dat brood van de Roomse bakker net zo smaakt als van de rooie bakker. Vooral bij Waterink zien we dat hij om die reden onbekommerd gebruik maakt van wetenschappelijke gegevens inzake psychologie en onderwijsleer. In de praktijk zie je, aldus onderwijsautoriteit I. van der Velde (1970) , over de eerste helft van de 20e eeuw, geen of weinig verschil in de didactiek/methodiek van openbare, gereformeerde en rooms-katholieke scholen. Bavinck en vooral Waterink zochten de eigenheid meer in de richting waarheen je leidt, in wat je onderwijst, en waartoe je opvoedt.

Om misverstanden te voorkomen: ik ben voorstander van een normatieve gereformeerde pedagogiek. Maar de techniek is relatief neutraal. Inhouden, christelijke uitdaging, uitstraling van de christelijke school, voorbeeldfunctie, dat onder meer zijn de wezenlijke punten. Het lijkt er op dat in genoemde discussie over “taal als iets religieus” gemakkelijk verkeerde tendensen richting didactiek kunnen ontstaan (of blijven bestaan). Daar schiet gereformeerd en christelijk onderwijs niets mee op. Laten we de christelijke boodschap niet verwarren met de telefoonlijn, de didactiek.

 Jan van der Steeg, Jan van der Steeg is onderwijskundige, en schreef o.a. “Tussen droom en daad”, (2012) dat de identiteitsontwikkeling in het gereformeerd onderwijs als hoofdonderwerp heeft.

 

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 

Kerkgeschiedenis vanuit Canada

 

In de jaren ’80 schreven Harry Veldman en Jan van der  Steeg een kerkgeschiedenismethode onder de titel Het spoor van de kerk. Deze onderwijsmethode was bedoeld voor de hoogste klassen basisonderwijs in het gereformeerd onderwijs. De ontvangst varieerde van enthousiasme tot kritiek. Canadese onderwijsmensen kregen vanuit deze methode de inspiratie om het geheel om te zetten voor gebruik op Canadese gereformeerde scholen. In 1999 verscheen het eerste deel onder de titel The Flame of the Word. Verhalen uit Het spoor van de kerk werden vertaald en aangepast. Maar tijdens de rit bleek al dat er voor de Canadese situatie eigen materiaal ontwikkeld moest worden. De redacteuren Apko Nap en Pieter Torenvliet zetten hun werk met behulp van diverse auteurs voort, en in 2001 verscheen deel 2a, in 2005 deel 2b.

Nu ligt hier voor mij deel 3.

 

Church History Narratives

Onderwijskundig gezien houdt het begrip “narratief” meer in dan een simpele vertelling. “Verhalend onderwijzen” heeft niet alleen de vakinhoudelijke overdracht op het oog, maar probeert de gehele persoon van de leerling bij het leren te betrekken. De leerkracht start het pakkende verhaal en samen met de leerlingen wordt het gehele verhaal ontworpen. The Flame of the Word beantwoordt aan deze moderne benadering. Na de vertelling begint de verdere kennismaking via het leerlingenboek. De leerkracht wordt via een uitstekend handboek begeleidt in het opzetten van diverse leersituaties. Leerkracht en leerling krijgen heldere doelstellingen voor ogen. Kennis, waardering, vaardigheden, alles komt aan de orde. Extra ondersteuning wordt o.a. nog geboden door middel van aantrekkelijke PowerPoint presentaties, die zowel door leerkracht als leerling gebruikt kunnen worden. De leerlingen worden op velerlei manieren ingeleid in de rijke historie van de kerk, maar zij komen op een objectief gebrachte manier  uitgebreid in aanraking met andere culturen en opvattingen.

Onderwijskunst zoals het behoort te zijn!

De methode kan gebruikt worden in de hogere klassen van het basisonderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs.

 

Kerkgeschiedenis.

Inhoudelijk wordt de kerkgeschiedenis gebracht vanuit de gereformeerde traditie. Dat is in alle boeken duidelijk en helder. De drie delen geven een totaaloverzicht. Het zou te ver voeren om alles op te sommen. Deel drie besteedt aandacht aan de situatie van de kerk in China, aan Afscheiding en Doleantie in Nederland, en de gang van zaken daaropvolgend met oudere en modernere landverhuizing vanuit Nederland naar Canada. Veel ruimte is er voor de confrontatie met evangelische richtingen. Verder komen de gereformeerde kerken in de 20e eeuw in het vizier.

 Om een indruk te geven enkele grepen uit hoofdstuk 1, de kerk in China. Dat begint met een boeiend instapverhaal over de ondergrondse kerk. Daarna wordt aandacht gegeven aan de cultuur waarbinnen het christelijk geloof gezaaid wordt. De Tao, Confucius, Boeddisme. Maar ook met aandacht voor de gang van het evangelie, met o.a. de komst van de Jezuïeten, aandacht voor Engelse zendelingen en Bijbelvertalers.

Niet alleen  het toen, maar ook het nu passeert de revue: het marxisme, Mao Ze-dong, en de  zware gang van de christelijke kerken onder communistisch regime komen aan de orde. En toch heet het hoofdstuk: His Unexpected Gift.

Dit alles gelardeerd met een rijke stoffering van interessante inhouden en onderwijskundige mogelijkheden.

 

Felicitatie

De schrijvers mogen wel gefeliciteerd worden met dit fraaie en moderne materiaal. En het stemt, moet ik eerlijk zeggen, tot enige jaloersheid. Daar is gelukt wat hier niet (meer) mogelijk lijkt.

Subsidie is gegeven door het Reformed Curriculum Development Committee.

De serie is het waard om meer te zijn dan een mededeling voor Nederlandse lezers. Gereformeerde scholen voor voortgezet onderwijs die werken met Engelstalige klassen zouden aan verscheidene hoofdstukken prachtig materiaal kunnen ontlenen voor projecten, waarbij godsdienst, Engels, geschiedenis en aardrijkskunde kunnen meewerken. Het genoemde hoofdstuk 1 over de Chinese kerk en de Chinese cultuur zou daar bijvoorbeeld zonder meer voor gebruikt kunnen worden. Het proberen waard!

 

Jan van der Steeg

(Jan van der Steeg studeerde onderwijskunde en heeft gewerkt bij diverse takken van het gereformeerd onderwijs.

Meer inlichtingen zijn te verkrijgen  via admin@WofO.org en ook bij Apko Nap, nappini7@hotmail.com )

 

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

 

Gereformeerde school, bij de tijd.

 

In het Nederlands Dagblad verscheen een opvallen artikel over de toekomst van gereformeerd onderwijs. Het was naar aanleiding van een bijdrage van de heer Westert van het Landelijk Verband van Gereformeerde Schoolverenigingen (LVGS).

 

Als weergave van wat Westert beoogt, was deze passage in het ND sterk beeld bepalend: Gereformeerd betekent in essentie niets anders dan christelijk, verbonden aan Christus. Bij de mogelijke vervanging van een kerkeis door een beginselverklaring, pleit Westert ervoor een verwijzing op te nemen naar de Apostolische Geloofsbelijdenis.

 

Op de schop?

Deze passage maakt bij hen die het gereformeerde onderwijs een warm hart toe dragen reacties los. Wat wordt hier voorgesteld? Gaat het gereformeerd onderwijs op de schop? Reacties ook bij mensen die zichzelf niet gereformeerd noemen. Iemand van hen zei: “Jullie gaan jullie scholen toch niet veranderen?” Als ouder van een kind op die gereformeerde school zit zij in de medezeggenschapsraad. Zij zei: “Wij hebben juist bewust voor jullie school gekozen.” De vraag is: doet het ND recht aan de zienswijze van Westert? Grote koppen in de krant zeggen vaak te weinig. Wat schreef Westert dan wel? Hij schreef een artikel over gereformeerd onderwijs en identiteit met als titel: Naar samen scholen met de Bijbel; Position paper toekomst gereformeerd onderwijs. (www.lvgs.nl)

Diverse mogelijkheden
Westert biedt in zijn verhaal verschillende mogelijkheden aan als het gaat om een andere formulering van de gereformeerde identiteit. De door hem noodzakelijk geachte verandering raakt o.a. de kerkeis als het gaat om lidmaatschap en personeelsbenoeming. Tot voor kort gold: men moet lid zijn van een kerk uit het verband van GKv of CGK. Die bepaling past niet meer bij onze tijd, vindt Westert. Hoe dan wel? Hij schetst diverse mogelijkheden. Eén daarvan is de volgende en deze sluit het dichtst aan bij wat het ND doorgaf:

Het in stand houden, besturen en beheren van scholen en het verzorgen van onderwijs met als grondslag de Bijbel als het onfeilbaar Woord van God, zoals beleden in de apostolische geloofsbelijdenis en in de christelijke traditie telkens weer getrouw is na gesproken in belijdenissen als de drie formulieren van eenheid.

Het brengt tot de vraag: is dit een goede wijziging en kunnen we daarmee vooruit? Ik heb deze vraag voorgelegd aan Jan van der Steeg, onderwijsman in hart en nieren.

 

ds. Alko Driest (oud-onderwijzer)

 

Gereformeerd onderwijs in deze tijd, reactie van Jan van der Steeg


Kwaliteit

Het is buiten kijf dat het gereformeerd onderwijs onder druk staat, zowel van buitenaf als van binnenuit. Westert laat dat in zijn discussiestuk duidelijk zien. De eigenheid staat o.a. onder druk door het algemene maatschappelijke klimaat. De onderwijsvrijheid staat onder druk, christenen opereren meer in de marge. De netwerksamenleving houdt geen halt bij de grenzen van gesloten verbanden en oude instituties. Algemeen pedagogisch gezien ligt het accent meer en directer bij de school als waardengemeenschap. Die waarden moeten worden voorgeleefd, verteld en verbeeld.

Ouders vragen allereerst kwaliteit en stellen eisen aan de school voor hun kind. Het moet kunnen excelleren. De collectieve identiteit van de school als instituut is niet langer vanzelfsprekend en primair. De authenticiteit en de integriteit van de man of vrouw voor de klas neemt een veel dominantere plaats in. Niet voor niets wordt zeer nadrukkelijk de medewerker van de school als primaire drager van de identiteit van de school aangewezen. Ouders voelen zich meer consument en minder eigenaar van het instituut. Deze aspecten laten ook de gereformeerde school beslist niet onberoerd.


Prikkelend geformuleerd
Van binnenuit is de keuze voor gereformeerd onderwijs al lang geen automatisme meer. Bezinning en strategieontwikkeling zijn gewoon nodig. GKv-organisatiesopereren
tegenwoordig meestal binnen een breder orthodox christelijk netwerk, zijn gefuseerd of hebben zichzelf opengesteld voor andere doelgroepen; in onderwijsland (nog) niet.

Kerkleden zijn minder op elkaar gaan lijken, terwijl kerken meer op elkaar lijken, zo formuleert Westert het prikkelend, maar wel juist. Verder hebben de scholen meestal te maken met krimp, en met een vergrote concurrentie. Er is echter ook te constateren dat de belangstelling en waardering vanuit orthodox christelijke kring ten opzichte van de gereformeerde scholen toegenomen.

Gereformeerde karakter verloren?
Moet het gereformeerd onderwijs specifiek vrijgemaakt blijven? Er is al langer ruimte voor personeelsleden van kerken waarmee wij een relatie hebben. Leden van CGK en ook van NGK kunnen als 'identiteitsdragers' benoemd worden. Wat dat betreft gaan we (gelukkig) meer de kant op van het oude Gereformeerde Schoolverband (1906, Bavinck). Ruim van hart in leerling-toelating, maar duidelijk wat het gereformeerde karakter betreft. Gereformeerd zijn hoeft niet typisch vrijgemaakt te zijn.[1]Geen probleem dus, wat mij betreft.

Betekent dit allemaal dat Westert het gereformeerd onderwijs op de schop neemt? Gaat het gereformeerde karakter verloren?

Na nauwkeurige analyse van zijn artikel kan het antwoord op de laatste vraag kort en goed zijn: nee, dat doet Westert niet. Hij zoekt juist in de sterk veranderende omstandigheden naar behoud van het gereformeerde karakter. Hij zet wel vraagtekens bij de juridisch afgebakende richtingskwestie: de directe verbinding aan het lidmaatschap van de GKvHij pleit voor loslating van die (juridisch vastgelegde) binding. Er wordt bij discussies over de juridische erkenning van de eigen richting vaak alleen gewezen naar het kerklidmaatschap. Maar de Raad van State (1960) noemt juist ook de leer der kerk als kenmerkend voor de gereformeerde school.[2]

Beginselverklaring

Westert stelt voor om in plaats daarvan te werken met een beginselverklaring, waarin in ieder geval de verwijzing naar het apostolicum een plaats krijgt. De herkenning dat anders-kerkelijke christenen ook staan voor gefundeerd christelijk onderwijs vraagt in zekere zin om honorering. Die fundering wordt niet bepaald door het kerkelijk gebonden benoemingscriterium, maar in het gezamenlijk belijden waar de christelijke school voor staat, de pedagogische opdracht van de school en manier waarop de identiteit in de cultuur van de school en het gedrag van medewerkers verankerd is. De apostolische geloofsbelijdenis kan daarin als breed gedragen basisdocument en kern van een beginselverklaring worden beschouwd. (notitie, blz. 10)

Ik denk dat juist de herhaalde verwijzing naar de Apostolische Geloofsbelijdenis de door Driest genoemde onrust heeft veroorzaakt. Die specifieke verwijzing is m.i. niet nodig geweest. Er is niets mis met die belijdenis, maar een verdere 'uitvouwing' is in de loop van de tijd nodig geweest. Westert wijst diverse keren nadrukkelijk op de noodzaak om het gereformeerde karakter te behouden:

De Apostolische geloofsbelijdenis wordt in de gereformeerde traditie nader uitgewerkt en beleden in verschillende belijdenissen. De Drie Formulieren van Eenheid vormen de norm voor het gereformeerd onderwijs. Deze belijdenis is echter niet “automatisch en vanzelfsprekend” gekoppeld aan kerklidmaatschap. (blz. 4, Westert)

Vormen van samenwerking moeten inderdaad worden gezocht. 'Alleen' redden we het niet in het post- christelijke Nederland.

 

Rekbaar

Westert tast af of de vastlegging van het karakter van de school in een beginselverklaring de oplossing is, in plaats van de oude juridische kaders. De vraag is echter of een beginselverklaring dezelfde richtinggevende kracht heeft als de traditionele omschrijving van gereformeerd onderwijs.

Naar mijn inzicht biedt een beginselverklaring, in plaats van een duidelijke gereformeerde basis, geen oplossing. Documenten als beginselverklaringen, visies e.d. hebben in de praktijk al gauw de rekbaarheid van elastiek. Met dit eerste ontwerp van een voorstel zoekt Westert ruimte voor de 'evangelische richting', niet alleen voor de (welkome) leerlingen, maar ook voor mogelijke benoemingen van personeelsleden.


God kiest ons

Westert meent dat de 'evangelische tak' van het protestantisme in 90% van de geloofsinhouden overeenkomt met het gereformeerd belijden. Blijft over dat wat je dogmatische verschillen kunt noemen. Zoals bijv. over de doop. Is dat een dogmatisch verschil zonder levensgevolgen? Hier raak je juist de kern van het gereformeerd zijn. Het gaat niet over een interpretatieverschil over het tijdstip van de doop of zo. Neen, de 'evangelische' opvatting is: jij kiest voor God. De kinderdoop echter is diep gefundeerd in het Bijbelse besef dat God ons uitkiest, gelukkig. De eerste opvatting heeft een remonstrantse trek en leidt makkelijk tot een nieuw soort werkheiligheid. In feite hebben we hier de kern van het bijbels- gereformeerd zijn. Wij kunnen geen zucht aan onze zaligheid toevoegen. Het is God, die zowel het willen als het werken werkt.

 

Ontoereikende formulering

Uit het voorstel voor een soort beginsel/benoemingsverklaring die dan ondertekend zou moeten worden ook door niet-gereformeerde personeelsleden staat dan: Wij lezen Gods Woord in verbondenheid met de klassiek-christelijke traditie van de kerk van alle eeuwen, in het bijzonder zoals die verwoord is in de Apostolische geloofsbelijdenis en in de gereformeerde traditie bij voortduring is nagesproken.

Ik vind dat een ontoereikende formulering. Vager dan de krachtiger klinkende zinnen van Westert zoals hierboven geciteerd. Ik ben bang dat de risico’s voor gereformeerd onderwijs om al of niet vertraagd 'van kleur te verschieten' hiermee te groot worden. Onze broeders en zusters in de brede range van de evangelische richtingen hebben inderdaad belangrijke Bijbelse fundamenten met ons gemeen. Velen staan gewoon met beide benen op Bijbelse grond. Maar behalve het diep insnijdende verschil over de Bijbelse verbondsgedachte zijn er charismatisch georiënteerde opvattingen binnen sommige evangelische richtingen die ik niet graag geïmporteerd zou zien in het gereformeerd onderwijs.

 

Charismatisch georiënteerde opvattingen

Het gaat dan om chiliastische tendensen, Israëlvisies die de huidige staat vrijwel gelijk stellen met Gods Volk, de gedachte van het 'occult belast' zijn (een ramp voor kinderen en volwassen die hiermee getekend worden). Of over het veelvuldig signaleren van occulte besmetting in speelgoed, blad en boek. Tot In de ban van de Ringtoe. Verder moet gedacht worden aan opvattingen over de 'geestesdoop', het claimen dat je hier en nu zondeloosheid kunt bereiken, het gezag van 'directe ingevingen', de genezing op geloof e.d. Werkelijk geen kleine dingen! Hier moet veel meer duidelijkheid over komen.

 

Versterken

Ik hoop dat de schoolleiders, als de discussie wordt voortgezet, niet alleen vanuit de management-kant kijken, maar op de werkvloer de gereformeerde school gaan versterken, met tegelijk een ruim oog voor anderen. Het zou goed zijn om The Candlestand Statement (2005), het door vele internationale gereformeerden ontwikkelde document over de verhouding gereformeerd/ charismatisch nog eens op tafel er bij te leggen.

En laat men het artikel van prof Maris[3] er ook nog eens naast leggen. Diens conclusie klinkt scherp, maar ik ben het er wel mee eens: Wanneer een gereformeerde onderwijsorganisatie haar grondslag wil omschrijven op een manier die aan gereformeerden en evangelischen gelijkelijk ruimte biedt tot participatie aan de organisatie, kan over de betekenis van het verbond en van de doop aan kinderen, noch over de genade van God als beslissend voor het delen in het heil niet meer worden gesproken. Men kan zich dan de jure en de facto niet meer tot de gereformeerde richting in het onderwijs rekenen.

Overigens kan ik in de mij gegeven beperkte ruimte niet alle aspecten zelfs maar aanroeren. Eventuele vertekening zij mij vergeven.

Jan van der Steeg

 terug



[1]             Het alleen maar gereformeerd zijn, ook van harte, is geen garantie om identiteitsdrager voor jeugdigen te kunnen zijn. Dat is wel duidelijk, maar in het verleden niet altijd gepraktiseerd.

[2]             Zie ook mijn boek Tussen droom en daad, 2012, blz. 48 e.v.

[3]             J.W.MarisDe gereformeerde belijdenis als identiteitsdocument in Motivatie en identiteit, Redactie J.W.Maris en J.van der Steeg