Gereformeerde onderwijs opdracht
Tekst afscheidscollege  2004

Gebouw basisvorming Guido de Bres                                          

Inleiding                     terug                                                                                                                                                                                                                                                                              

Dit is de meer uitgewerkte versie van het afscheidscollege dat ik op 29 oktober 2004 gehouden heb i.v.m. mijn 40-jarig onderwijsjubileum en mijn afscheid als adjunct-directeur onderwijs aan de Gereformeerde Scholengemeenschap Guido de Bres te Amersfoort.

Waar staat het Gereformeerd Onderwijs, en wat is de toekomst daarvan? Dat vormde de hoofdmoot van het verhaal.

In het eerste gedeelte ga ik in op een uitdaging van het personeel: "waar komt je "drive" vandaan?" Enkele meer persoonlijke zaken moeten daarbij wel aan de orde komen.

Het eigenlijke verhaal (deel 2 en 3) gaat over de snelle onderwijsveranderingen en de plaats en kansen daarin voor het Gereformeerd onderwijs.

De collegevorm is nou niet direct de meest effectieve vorm, blijkt uit onderzoek:


Voor het vasthouden van informatie op langere termijn is het de meest dubieuze vorm. In het onderwijs moet je van meer "ingangen"in het geheugen gebruik maken. Docenten met een meer traditionele inslag zijn geneigd om deze onderzoeksgegevens (althans voor hun lessen) in twijfel te trekken.

In het vervolg van dit verhaal besteed ik aandacht aan de volgende zaken:

-Waar komt mijn vernieuwingsdrive vandaan?
-Pedagogisch-didactische ontwikkelingen
-Gereformeerd onderwijs?

Vernieuwingsdrive?

Lagere school

Schoolloopbanen van arbeiderskinderen verliepen op de 1e School met den Bijbel te Enschede niet vlekkeloos. Hoewel het in de hoofden van de toenmalige personeelsleden niet zou zijn opgekomen: het klimaat was er ronduit onveilig.

Het kerkelijke leven speelde een grote rol: was je vader een geëerd lid van de kerk, als dominee, ouderling of diaken, dan hoorde je tot een hogere rangorde dan wanneer dat niet zo was. Kinderen van de "hogere"soort zullen dat niet zo ervaren hebben: arbeiderskinderen des te meer. Je was exemplaar van een soort. Lang heb ik gedacht dat het aan mijn eigen inbeelding lag: achteraf merkte je dat anderen dezelfde ervaringen hadden.

Dit gold vooral voor de hogere leerjaren, behalve in het geval van de heer J.W.Schipper. Op de deur van zijn huis (ontdekte ik veel later) hing een bord: "Leeraar Paedagogie en logopedist".

In zijn klas voelde je je veilig.

Niet bij het Hoofd der School. Die overhoorde je op maandagmorgen over de ochtend- en/of middagpreek. Aangezien wij ’s middags indertijd niet ter kerke gingen, zat ik ‘m al de hele zondag te knijpen. De kans dat dit op maandag eindigde met een klap voor je kop was bepaald niet denkbeeldig.

Soms verschijnen zon en maan tegelijk aan de hemel. Was de opkomende maan dan ook nog rood van kleur, dan liep ik met angstzweet rond. Want de kans op de Wederkomst was dan bijzonder groot.

Al met al een pedagogisch klimaat dat mij altijd is bijgebleven.

Kweekschool

Mulo-A met wiskunde was de minimumeis om naar de Kweekschool te kunnen. Kweekschool: meer omdat je er tegenaan liep dan als liefste wens.

De Gereformeerde Onderwijzers Opleiding, een ongesubsidieerde opleiding in Enschede, heeft een sterk vormende invloed op mij gehad.

De  lessen waren veelal in de avonduren, en werden vrijwel pro deo gegeven door leraren die of op de gereformeerde mulo of in het gereformeerd lager onderwijs te Enschede werkten, en die vaak een extra acte hadden.

Je "kweekte" op de Scholen met den Bijbel ( die hun oude namen hadden behouden, maar wel degelijk bij het vrijgemaakte gereformeerde onderwijs behoorden).

De vorming zat juist in vakken als Nederlands, Cuma ( maatschappij en kunst), geschiedenis, bijbelonderwijs e.d. Er straalde enthousiasme en bezieling uit. Nieuw elan voor gereformeerd zijn. Voor het zoeken naar wat "principieel"was op allerlei terreinen.

Het was meer de geest die in de woorden vlamde dan het concrete ontwerp.

Ook bij "opvoedkunde". Zo mocht bijvoorbeeld een leergesprek wel een didactisch middel zijn, maar een "klassegesprek" niet. Omdat in een klassegesprek de onderwijzer mede in de kring zat en zo zijn gezag verloor, als deelnemer.

Ik heb het toen al vreemd gevonden (in mijn onkunde) dat boeken van Waterink ( het bordje "gereformeerd" stond er toch op?) niet gebruikt werden. Dat kwam omdat hij "synodaal" was, maar vooral omdat hij het over "persoonlijkheidsvorming" had. Dat leek een humanistisch vormingsideaal, en daarmee was hij (dus onbegrepen) exit.

Meester op eigen school

Toen ik door een aantal omstandigheden juist mijn eerste baan als onderwijzer begon aan die 1e School met den Bijbel merkte ik dat er o.a. door een nieuw Hoofd der School een toch wel betere sfeer ontstaan was. Dat was de heer M. Koerselman. (rechts op de personeelsfoto).

De onderwijsmethoden waren in mijn tijd als leerling en als "meester"volstrekt traditioneel/ klassikaal.

Ik had een linkerhanden- gevoel. Kinderen in klas 3, die nauwelijks lezen konden ( het waren er twee, dus twee te veel). Wat moest je ermee? Extra korte leesbeurten geven? Overslaan?

Een enkele onhandelbare. Ook maar een klap geven? Twee die werkelijk niets begrepen - voortaan ook maar overslaan?

Precies dezelfde dingen behandelen bij aardrijkskunde als mijn vroegere meesters? Groningen, Friesland en Drenthe.Verder reikte bij sommigen van hen de wereld niet. En een beetje Overijssel, vanwege Enschede. Stieltjeskanaal, Zoutkamp, Hunze of Oostermoerse Vaart. Glasblazerij te Nieuw Buinen, volgens de 41e druk van de methode Prop (de fabriek was toen allang afgebrand, trouwens).

Redenen genoeg om er wat meer aan te doen.

http://jvandersteeg.nl/attachments/Image/Dia6.JPG

Pedagogiek

In Enschede kon je aan de TIVO Pegagogiek MO-A studeren. Vele zaterdagen luisterde ik naar Prof. Dr. F.W. Prins en andere docenten.

In eerste instantie een droogzwem- opleiding, maar op termijn kreeg je toch aardig wat mee.

Wat aansloot bij mijn eigen gevoelens was de brede aandacht voor het "Personalisme". Een kind is niet leerling nummer zoveel, maar is een persoon, zoals jij en ik. Dat lijkt een open deur intrappen, maar deze houding, die m.i. noodzakelijk is in de praktijk van het onderwijs minder vanzelfsprekend dan je zou verwachten.

Bij Prof. Kohnstamm, nu bijna vergeten, tref je dat als hoofdthema aan.

Daarnaast is hij belangrijk geweest voor de praktijk van het onderwijzen.

Iets wat nu gewoon is, bijvoorbeeld "begrijpend lezen" is indertijd door zijn instituut ontwikkeld.

Veel elan ging ook uit van de serie : "Naar een nieuwe didactiek" onder redactie van Kohnstamm. Met o.a. publicaties over de Dalton- methode, leerpsychologie, vernieuwingsvragen, didactiek van de vakken, enz.

De publicatie van Doornbos, "Opstaan tegen zittenblijven" sloeg enorm aan. Zelden zijn er zoveel exemplaren van een onderwijsboek gedrukt.

Voorlopig zonder merkbare invloed.

Het NOV-rapport (Algemene Onderwijzersbond) onder redactie van prof. L.van Gelder ( de latere middenschool-man) had een soortgelijk effect: een forse steen in de vijver.

Waterink heb ik toen wel uitgebreid gelezen.

Ook bij hem de aandacht voor het kind als zich ontwikkelend mens, met de noodzaak tot opvoeding.

Wat personalisme is vind ik treffend neergezet door

http://jvandersteeg.nl/attachments/Image/Dia8.JPG

 

Meer uitdaging

Onderwijzer zijn op je eigen oude lagere school in je eigen woonplaats is nooit ideaal. Ik leerde Hetty kennen, en samen trokken we op in Arnhem. De "Gereformeerde Streekschool" was daar opgericht.

http://jvandersteeg.nl/attachments/Image/Dia9.JPG

 

In 1972 werd in Kampen een nieuwe lagere school opgericht. Daar werd ik hoofd. Erg leuk, een school opbouwen.

Ondertussen ging ik in Utrecht verder met MO-B. De meeste invloed op mij had dr. J.Bijl. eigenlijk de grondvester van de moderne onderwijskunde in Nederland.

Dr. Sixma promoveerde bij hem op een proefschrift over "leesvoorwaarden". Dat kon ik zo de school in Kampen binnen dragen. Het is een van de fraaiste voorbeelden van wetenschappelijk onderzoek met een directe bruikbaarheid.

Met een driemanschap( R.de Boer,, H. Veldman en J.van der Steeg) ontwikkelden we in de loop der jaren de geschiedenismethode "Het Verleden Vandaag". Inhoudelijk en onderwijskundig staan we daar nog compleet achter.

http://jvandersteeg.nl/attachments/Image/Dia10.JPG

Er werd een gebouw voor de school in Kampen neergezet. Een inspirerende tijd!

Pedagogische Academie

In 1978 trokken we naar Amersfoort. Er kwam een baan vrij als leraar pedagogiek aan de Gereformeerde Scholengemeenschap Amersfoort. Daarin was de Pedagogische Academie opgenomen.

Een mooie tijd, waarin je flink uit kon halen op je vakgebied. Rondreizen naar kwekelingen en hospitanten in Gelderland en Overijssel. Nieuwe dingen ontwikkelen: opleiding voor kleuterleidsters tot onderwijzeres. Integratie Voorbereidende Bijscholing (IVB): lagere scholen inleiden in de komende integratie kleuterschool/ lagere school tot basisscholen. Dat ging allemaal niet van een leien dakje, maar het was wel heel uitdagend.

http://jvandersteeg.nl/attachments/Image/Dia11.JPG

 

Het aantal PA’s werd van overheidswege drastisch ingeperkt. De Gereformeerde kweekscholen van Groningen en Amersfoort moest fuseren. In feite was het ook het verdwijnen van de helft van de banen. Inclusief de mijne.

Conrector

In 1983 werd ik conrector brugklassen aan de GSGA, de Gereformeerde Scholengemeenschap Amersfoort , die later de naam Guido de Bres kreeg

Een baan met wisselende aspecten. Aan de ene kant uitdagend, aan de andere kant frustrerend.

Er waren veel docenten met ambitie voor hun vak. Met inzet, met het streven naar goede eindexamenresultaten. Daaraan werd veel belang gehecht.Terecht, aan de ene kant, maar dat is niet alles.

http://jvandersteeg.nl/attachments/Image/Dia12.JPG

De collegialiteit op school had twee kanten, Aan de ene kant konden de meeste collegae goed met elkaar opschieten, aan de andere kant waren er mensen die zich onttrokken aan het sociale pauze-verkeer. Door een eigen plek of door een soort figuurlijke afstandelijkheid. Soms door niet opgeloste conflicten met de schoolleiding.

http://jvandersteeg.nl/attachments/Image/Dia13.JPG

Maar in het algemeen was er een redelijke sfeer.( Beide foto's zijn gemaakt bij het 25-jarig jubileum van de school).

De regeling van de financiën, de rooster- en werkverdeling, kortom de randvoorwaarden, dat was prima in orde.

Met de klassendocenten brugklas, die als enigen een meer onderwijskundig team vormden was het productief werken.

Het pedagogische gehalte was hier wel het grootste.

Uiteraard was er voortgang in de schoolontwikkeling maar dat was meer te danken aan buitenschoolse invloeden dan aan eigen ontwerp.

Wat wel voor de muziek uitliep was de schoolwerkplanontwikkeling. Een hot-item indertijd: het dreigde zelfs wettelijk verplicht te worden! Ik mocht er een redelijk grote hand in hebben dat we ( =onderwijscommissie) de collega’s zover kregen dat ieder zijn deel deed. Het resultaat was uitnemend. De SLO (Stichting voor Leerplanontwikkeling) die den lande betreffende SWP-ontwikkeling moest voorlichten, liet ons plan in groten getale drukken als model.

http://jvandersteeg.nl/attachments/Image/Dia14.JPG

Maar…. bijkans alle SWP’s waren papieren tijgers. Je keek naar het bandje, streelde je exemplaar, en verder niets.

Maar er waren ook frustrerende kanten.

http://jvandersteeg.nl/attachments/Image/Dia15.JPG

Het Nederlandse Voortgezet Onderwijs werd ( en wordt nog behoorlijk) gekenmerkt door een sterke vakgerichtheid. Dat waarborgt een goed niveau van de docenten. Je bent ingevoerd in je vak. Je staat voor je vak.

Aan de andere kant is er dan weinig oog voor de versplintering die optreedt: je werkt in aangrenzende vakgebieden vaak grondig langs elkaar heen. Neem alleen al het beroemde voorbeeld van de grammatica: dat kreeg je als leerling op 4 verschillende manieren voor de kiezen. Het gemopper over het niveau was dan niet van de lucht: uiteindelijk kreeg dan de sectie Nederlands in de brugklassen de zwarte piet.

Zo zijn er legio voorbeelden te noemen: 3x de Reformatie bij 3 vakken, aanpak van rekenen met grote getallen bij diverse vakken, ongebruikte kruisingen tussen aardrijkskunde en economie, enz. En dan gaat het alleen nog maar om leerstof- onderdelen: vaardigheden werden ( worden) per vak gedaan: elke docent heeft z’n eigenheden t.a.v. werkstukken e.d.

Docenten in het VO zijn vaak solisten: zij geven hun vak, en een ander bemoeit zich er niet mee. Geen collega, geen schoolleider.

Anders breekt de pleuris uit.

De schoolleider mag, ja moet voor de randvoorwaarden zorgen, lastige leerlingen opvangen en gepast streng bestraffen, en alles oplossen wat buiten de les valt.

Ik moet zeggen dat ik als basisschool- verlater en vanuit de onderwijskunde hier regelmatig tegenaan liep.

Iemand heeft de organisatie van de Nederlandse school voor VO eens vergeleken met een winkelcentrum: verlichting en bewaking, water en afvoer worden geregeld door de gemeente (schoolleiding) en verder huren de zelfstandige winkeliers (de docenten) een unit.

Deze vergelijking was raak, ik kan het niet anders zeggen.

http://jvandersteeg.nl/attachments/Image/Dia16.JPG

Zoals de toestand op veel scholen voor VO was, zo was het op de Gereformeerde Scholengemeenschap Amersfoort ook.De macht van de schoolleiding reikte niet echt verder dan de randvoorwaarden. Wat datbetreft moesten de docenten afwachten

Ook op de GSGA was de positie van de docentenvergadering geregeld als een instemmings- instituut. : "De docentenvergadering beslist". Over de soort koffie en over het wel of niet veranderen van onderwijszaken werd een paar keer per jaar vergaderd met deze club. In de praktijk verzandde menig ontwerp waarover goed was nagedacht, in oeverloos gepraat, waarna het veelal van tafel verdween. Onderwijsbeleid kan zo niet van de grond komen, Je kunt zo geen schip te water laten: er liggen altijd voldoende torpedo’s klaar.

Op sommige niveaus (kleine groepen van docenten, schoolleiding) werd goed nagedacht over de identiteit van het Gereformeerd onderwijs. Pogingen tot praktiseren lukten niet goed.

Een prima serie over: "Geloof en wetenschap"strandde op; "geen tijd, het examen komt er aan. En trouwens, met wat er in staat, daar ben ik het niet zomaar mee eens."

Particularisme, slecht voor het onderwijs.

Met, helaas, er waren enkele extra negatieve aspecten.

Dat heeft te maken met wat je probeert aan te duiden met het woord "cultuur".

Duidelijk aanwezig, moeilijk meetbaar, en voor je het weet negeer je in je beschrijving signalen die ook vanuit het orkest klinken.

Er heerste een zekere hoogmoed. De school was (vonden we) een van de besten (in ieder geval beter dan de gereformeerde zusterscholen), met hoge leerresultaten, met een prima organisatie, met uitstekende docenten die garant stonden voor "het niveau".

Nu is het met examenresultaten snel dubieus: wat heb je onderweg aan leerlingen al verloren of eruit gegooid?

Maar goed, dat telt voor elke school.

In feite waren de resultaten niet overdonderend. Zo zijn bijvoorbeeld de resultaten (CBS cohort ’93) e.v. echt niet "hoger"dan elders. Eerder minder, bijvoorbeeld op taalgebied.

Er zijn uitspraken door gereformeerde schoolleiders gedaan, dat vanwege "de talige cultuur" (preken beluisteren, veel lezen e.d.) gereformeerde leerlingen uiteraard bij talige onderwerpen aanmerkelijk beter waren.

Gebakken lucht.

Bij motivatie en culturele bagage is de score ook lager dan landelijke gemiddelden.

Bij deze vorm van "hoogmoed"behoorde ook het ontkennen en/of toedekken van problemen.

Drugsgebruik? Bij ons niet.

Vandalisme? Nee. Alleen een enkele idioot. Het viel altijd mee.

 

Van een ernstiger orde zijn signalen die te maken hebben met de pedagogische sfeer en de veiligheidservaring.

Er zijn scholen die een sterke traditie hebben in een "wij-gevoel".

De GSGA had die traditie niet. In ieder geval niet in de periode die ik kan overzien.

Natuurlijk zijn er veel leerlingen zonder pijn en moeite door de school gegaan. Hun positieve ervaringen hebben ook sterk te maken met vriendenkringen die dan onstaan.

Maar dat is nog geen wij-sfeer. In dat geval heb je afscheidsfeesten die leuk zijn, Grote Avonden zonder bewakingspersoneel, teveel aanmeldingen voor het schoolorkest en bomvolle reünies.

Het aantal signalen van leerlingen die zich NIET veilig voelden is te groot om te negeren.

De ontuchtaffaire had net zo goed de monstrum- affaire kunnen heten. De extremiteiten haalden de pers, maar grote aantallen leerlingen per nieuwe lichting werden vernederd en waren echt bang.

Je kunt dat af doen als gebeurd zijnde bij 1 docent. Maar het werd wel allemaal gezien, gerapporteerd binnen de schoolleiding, incidenteel werd gecorrigeerd, het ging echter gewoon door, jarenlang.

Veel docenten hadden hart voor leerlingen.

Toch vond ik de school teveel docent- gericht. Het leek al te vaak dat de school er voor de docent is.

En de docent op deze school heeft altijd gelijk

Spellingsproblemen? Faalangst? Dan blijkt na kortere of langere tijd dat je op deze school niet hoort.

Lage cijfers? Niet gewerkt.

40 of 60% zittenblijvers in een klas? ( vaker te zien in Nederland)

Leeftijd! Steken elkaar aan! Zwakke jaargang!

Niemand zei: doen WIJ dit niet met ons allen erg fout?

 

Er kwamen in de loop van de jaren meer signalen van ontevredenheid. Intern en extern. Ouders die serieus aan de bel trokken, maar de grootste moeite hadden om gehoord te worden. Docenten die meer eigen verantwoordelijkheid voor de leerlingbegeleiding fundamenteel vonden, maar aan het lijntje gehouden werden.

Uiteindelijk stond er een onderzoek naar bestuurlijk functioneren, klimaat, openheid e.d. aan te komen (onder druk, dus) maar voordat er ook maar 1 papier was ingevuld verdween alles door de enorme explosie van "de crisis".

De "ontucht-affaire". Of hoe je dat ook noemen wilt.

Met een enorm effect naar buiten maar ook zeer zeker intern. Alles kwam op de kop te staan.

"Dat is wat voor de school" was het refrein. Wat het was voor de werkelijke slachtoffers van K?

De school werd omgesmeed in een sectorenmodel: op dat moment vooruitstrevend. Een kansrijk model, maar ook met gevaarlijke kanten.

 

2. PEDAGOGISCH DIDACTISCHE ONTWIKKELINGEN

Meer onderwijskundige vrijheid, meer onderlinge openheid, meer echte spreiding van verantwoordelijkheden en het opzetten van onderwijskundig beleid door de sectordirecties zorgde in enkele van de nieuwe sectoren ( na de "crisis") voor een groot nieuw elan, in andere minder. Dat is soms flink uit elkaar gegroeid.

http://jvandersteeg.nl/attachments/Image/Dia18.JPG

 

De invoering van de basisvorming door de overheid in 1993 zorgde op veel scholen voor een beleidsarme invoering.

 Bij ons, onder het oude regime, heel arm. De verplichte uren werden herverkaveld, er kwam een technieklokaal en een verzorgingslokaal. Vooral verzorging werd een vreemde eend in de bijt gevonden.

Maar juist de twee nieuwe vakken zorgden voor een werkelijke vernieuwende didactiek, tegen de verdrukking in.

Verder bleef het meeste zoals het was.

De vele vakken, het grote aantal uren, de kerndoelen voor VBO/ t/m VWO zorgden voor tal van problemen, landelijk gezien.

Versnippering, overlading, een slecht- vallend systeem van landelijke toetsing.

Anderzijds kwam er via de uitgeverijen van schoolboeken wel zeker een vernieuwende werking op gang.(!)

In 1998 kwam er een herziening van de basisvorming, voor ons juist bij de opstart van de sector Basisvorming.

Van de basisnotie: recht doen aan verschillen hebben we ruimschoots gebruik gemaakt:

Dakpanklassen, kleine klassen voor leerproblemen, hoogbegaafdheidklassen.

In veel opzichten pionieren: ook betreffende het werkelijk gemotiveerd inschakelen van het personeel verder reikend dan de muren van hun eigen vak.

De grote omslag zoals in 2004 beoogd door de Taakgroep komt voor de sector Basisvorming als geroepen: tal van ontwikkelde ideeën krijgen hierdoor ook wettelijk ruimte.Deze Taakgroep, ingesteld door de Minister, kwam met een verreikend rapport en advies, In het vervolg van deze uiteenzetting komt deze Taakgroep meermalen in het vizier.

De TweedeFase- ontwikkelingen zijn door veel scholen opgepikt: ook door de onze. Vier hoofdrichtingen waarbinnen eigen varianten van de leerling mogelijk zijn. Veel vernieuwingsmogelijkheden.

Het begrip Studiehuis slaat op een nieuwe manier van leren: minder doceren, meer leren door de leerling zelf, cognitief en metacognitief.

Ook landelijk gezien is dit vaak vertaald in de zin van zelfstandig- werk- uren.

Nu moest de leerling in die uren zelf wat doen. Uiteraard moest dat wel op niets uitlopen, en de onlogische conclusie van menigeen was; zie je wel, de leerling KAN dat eenvoudigweg niet.

Voortzetting van een meer traditioneel patroon was het gevolg.

Het VBO kreeg de voormalige Mavo erbij.

Momenteel is op tal van VMBO- scholen en zeker op de onze, een ontwikkeling gaande in de richting van de constructivistische opvatting, waarbij juist bij deze leerlingen op een vaak succesvolle manier zelfstandig gewerkt gaat worden. Negatieve geluiden, door enkele iemanden gelanceerd zingen ten onrechte rond in de pers.

 

http://jvandersteeg.nl/attachments/Image/Dia19.JPG

 

Voor de beoogde onderwijsveranderingen zijn meerdere ontwikkelingen aan te geven.

Een belangrijk punt is de veranderende opvatting betreffende leren.

http://jvandersteeg.nl/attachments/Image/Dia20.JPG

 

Het middel van doceren, mits op het juiste moment toegepast, is een prima middel. Maar vooral in het voortgezet onderwijs heeft zich een overaccentuering voorgedaan, voortkomend uit de traditie en afkomst van leraren, en gestoeld op Herbartianisme en Behaviorisme. Begrippen die de meeste docenten niet eens kennen: ze hebben een impliciete leertheorie. Zonder het te weten werken ze met leermodellen uit de 19e eeuw: Herbart opteerde voor het aanbrengen en verbinden van voorstellingen, waarbij de magnetiserende kracht het handelen van de docent is. Het behaviorisme opteerde voor bekrachtiging van reacties door de "trainer": je kunt elk biologisch wezen conditioneren.

http://jvandersteeg.nl/attachments/Image/Dia22.JPG

 

Het nieuwe leren lijkt eenvoudig en duidelijk. Toch zitten er tal van verreikende consequenties aan.

Actief leren

Een uitdagende en veilige leeromgeving: niet direct afgestraft worden door een 3* (=alles fout). Uitdagend: niet steeds lesjes maken na uitleg, maar zelf zoeken en vinden, ook d.m.v. ICT.

Een doorlopende leerlijn: hogere klassen bouwen echt voort op inhouden en vaardigheden van de lagere klassen. Een uitermate zwak punt in onze school!

 

http://jvandersteeg.nl/attachments/Image/Dia23.JPG

 

 

Het accepteren van veranderingen in de pedagogische Umwelt is voor traditionele onderwijsgevenden best moeilijk.

Ouders werden onder het oude regime door menige leraar als overbodig en lastig gezien.

Op docentenvergaderingen konden voorstellen (vanuit docenten) om het aantal ouderavonden ( "kijkavonden") te verminderen altijd op positieve aandacht rekenen.

En het heeft ook veel moeite gekost om een begin op gang te brengen voor enige aandacht voor leerlingen met problemen. Er werd wel eens een leerling in de pauze geholpen. Er kwamen studiebegeleiders. Die vonden hun werk vaak dweilen met de kraan open. Omdat veel problemen van leerlingen duidelijk te maken hadden met de vigerende didactiek.

Bij problemen van leerlingen die te maken hadden met wat nu het terrein van de Remedial Teaching is klonk het al heel snel: "hoort hier niet thuis".

Na de invoering van de sectoren (1996) heeft de sector Basisvorming hierin een forse ontwikkeling doorgemaakt. Op het VMBO aan de Arnhemseweg was pedagogisch/didactische aandacht voor probleemleerlingen al langer een traditie.

 

http://jvandersteeg.nl/attachments/Image/Dia24.JPG

In bovenstaand schema is de definitie uit dat boek enigszins visueel gemaakt.

Enkele opmerkingen:

Leren is niet alleen een verstandelijk (cognitief ) proces: er spelen tegelijkertijd emoties mee. Vroegere ervaringen, motivatie, beleving e.d. Tegelijkertijd is er een belangrijk regulatief element: je reflecteert op je eigen proces. In het gewone leven althans wel. Bij schools leren is de regulatieve functie naar de leerkracht gegaan. Dat betekent dat leren in de oude setting vanzelf minder effectief is

Leren is een proces van kennisverwerving, betekenisgeving en vaardigheidsontwikkeling. De leerling verwerft en geeft betekenis. De leerling ontwikkelt vaardigheden. Dit proces maakt hij zelf door. De docent kan een voorbeeld- en coachfunctie vervullen, maar hij kan het niet "ingieten".

Deze opvatting noemt men: constructief: de leerling construeert zelf kennis en betekenis. Vergeleken bij voorgaande leertheorieën is deze visie breed en goed onderbouwd. Sommige docenten vinden deze visie verwerpelijk vanwege een vermeend humanisme in de zin van: "de goede mens". Zij verwarren theologische noties met een leerpsychologische aanname, en vergeten gemakshalve dat de oudere leertheorieën een vaak veel bedenkelijker mensbeeld aanhielden.

De didactiek die daarop gebaseerd is verschuift meer in de richting van ‘delen van leerfuncties"en naar een meer zelfstandige uitvoering van leerfuncties

 

http://jvandersteeg.nl/attachments/Image/Dia25.JPG

 

 

Drie voorbeelden van "gedeelde sturing."

In enkele klassen van de Basisvorming wordt een proef ondernomen met een model waarbij de traditionele didactiek van het moderne vreemde talenonderwijs op de schop gaat.

Drie klassen hebben enkele keren per week een blokuur Moderne Vreemde Talen, in drie lokalen bij elkaar en in de open ruimte. De leerstof is verdeeld in weektaken, De leerling doorloopt via een circuitmodel onderdelen als: luisteren, spreken, spellen, woordjes leren, grammatica. Sommige onderdelen verlopen individueel, andere in samenwerking. Verschillende onderdelen worden beoefend via software.

De docent coacht, evalueert groepsgewijze en individueel.

In plaats van de traditionele zithouding en het bijbehorende consumeren is de leerling actief bezig gedurende de hele les. De eerste resultaten wijzen op een beter resultaat en op een forse toename van de motivatie.

Geschiedenis en godsdienst hebben een project over de Reformatie opgezet. Bij een project in traditionele zin onderbreek je de normale lesgang enkele dagen voor een andere aanpak, die vaak in de lucht hangt.

Hier wordt een project de manier van onderwijs. Er is een instaptoets, op grond waarvan diverse leerlingen diverse opdrachten krijgen, al dan niet in samenwerking.

Als het beginniveau op deze wijze meer tot z’n recht is gekomen worden er keuze- onderdelen in groepsverband uitgewerkt. Deze gegevens worden op een aantal verschillende manieren aan de klas gepresenteerd. Uiteindelijk is er een afsluitende toets. Ook hier wordt gewerkt met blokuren. De docenten zij coach, en ze zijn onderling uitwisselbaar. Het is dus niet zo dat geschiedenis "iets"doet en godsdienst eveneens.

De traditionele studielessen ( het voorbeeld van "eiland-leren") worden ingeruild voor een systeem waarbij leerlingen die problemen hebben met bepaalde studievormen, gericht geholpen worden in minicursussen, en waarbij leerlingen die door ongericht werken vastlopen en de motivatie kwijt raken, met zachte meer duidelijke drang weer op de been geholpen worden in "werklessen".

Zelfstandige sturing wordt ook wel "natuurlijk leren"genoemd. Het voorbeeld is duidelijk: het wordt op vele VMBO- scholen beoefend. De motivatie krijgt een heel andere richting. Ordeproblemen verdwijnen grotendeels.

Niet alle leren kun je op deze manier beoefenen.Er wordt wel gedacht dat deze vorm in de praktijk van het VMBO wel mogelijk is, maar niet voor de abstractere inhouden van bijvoorbeeld het VWO. Dat is een misvatting: leerlingen uit het VWO zouden hierbij nog veel meer in hun mars hebben dan VMBO leerlingen. Er moet wel veel leerstof omgebouwd worden.

"Alles wat op deze wijze gevonden wordt, is het eigen werk van den leerling en daardoor eene onverliesbare bezitting der ziel" (W.Denzel, in het eerste leerboek voor kweekscholen in 1824)

Een werkelijke vernieuwing van het onderwijs houdt behalve een rijkere leertheorie ook een andere opvatting over "vakken"in.

J.Bijl noemde indertijd de vakkenindeling uit de wetgeving van de 19e eeuw al een historische missstap, gebaseerd op het toenmalige wetenschappelijke ideaal: de vakken waren verdunde vormen van de indeling in wetenschappen, voor de lagere school in nog sterkere mate verdund. Hier stak het humanistische vormingsideaal achter.

Tevens was het gevolg: een sterke systeemscheiding.De bruikbaarheid van het geleerde was beperkt. Wat je bijvoorbeeld bij geschiedenis leert functioneert niet bij andere vakken, ook niet als het voor de hand lijkt te liggen.

De gevolgen van systeemscheiding ook voor de indertijd ingevoerde basisvorming geven dat duidelijk te zien.

In het ontwerp van de Taakgroep basisvorming wordt iets anders beoogd: het aantal kerndoelen is van enkele honderden niet alleen verminderd naar 58, maar geheel anders opgezet.

Leergebieden zijn niet persé verplicht, maar bieden wel rijkere kansen voor het nieuwe leren.

Wie de huidige stofindeling van de vakken naast elkaar legt komt ook niet tot een andere conclusie. Veel zaken worden in de vakken telkens opnieuw behandeld, op een iets ander manier. De leerling merkt het niet eens, gewend als hij geworden is aan systeemscheiding.

Bij het vak Nederlands wordt 4 uur per week besteed aan moedertaalonderwijs. Aan de hand van boeken waarin uitgebreid met teksten gewerkt wordt die ook maar door de schrijvers erbij gehaald zijn omdat je ergens op oefenen met. Wat een gemiste kansen voor geïntegreerd onderwijs! Zet toch met andere vakken de inhouden gezamenlijk op!

Gemiste kansen!

 

LEREN, EXPLORATIE, METACOGNITIE, WERKELIJKE MOTIVATIE?

De volgende citaten uit het rapport van de Taakgroep Basisvorming aan de minister slaan de spijker op de kop:

"Vanuit 1 schoolvak gedacht lukt dat niet. Leraren met liefde voor hun vak zullen altijd het onderste uit de kan willen halen.

DE OPTELSOM VAN AL DIE INDIVUDUELE AMBITIES VAN LERAREN WERKT PRECIES AVERECHTS"

.Samenwerken in zinvolle thema’s met meer eigen verantwoordelijkheid brengt een normale motivatie op gang.

 

http://jvandersteeg.nl/attachments/Image/Dia30.JPG

 

Met het vervullen van randvoorwaarden en afspraken over het programma verandert er niet veel.

Leren betreft de totale mens.

Randvoorwaarden en programma: deze aspecten waren ook wel in de aandacht onder het oude regime.

Het proces niet.

Er moet een vangnet voor leerlingen zijn. Niet alleen voor echte uitvallers, maar voor de gewone leerling. Hap-slik werkt niet: er moet meer gebeuren.

Docenten waren wel in de aandacht maar niet als didactici. En dat is toch hun beroep. Waarbij ze toevallig ook nog een vakgebied goed beheersen.

De Taakgroep zegt dat SAMENWERKEN docenten/ didactici in het bloed moet zitten.

Dat is een veranderingsproces.

In de sector Bavo is dat begrepen en opgepikt.

En een wezenlijke voorwaarde is dat de docent ( die z’n vak moet blijven liefhebben) verder kijkt dan het vak: hij moet gaan beseffen dat hij bijdraagt aan het geheel van de vorming, en dat hij niet alleen een pakket kennis komt afleveren.

Er heerst vaak angst over "het niveau".

Deze angst voor "niveau-verlies" heeft onrealistische kanten. Toen er nog geen enkele vernieuwing op stapel stond klaagden docenten (bijna traditiegetrouw ) al over "het niveau".

Recente onderzoekingen op basis van langjarige gegevens laten zien dat veel van deze vrees ongegrond is. Niet altijd: zo is er ook een onderzoek waaruit blijkt dat het abstractievermogen inzake het kunnen volgen van bijvoorbeeld wiskunde bedenkelijke kanten begint te krijgen in hogere klassen.

 

3.GEREFORMEERD ONDERWIJS

 

Zeg niet: Hoe komt het dat de vroegere tijden beter waren dan deze?   Pred. 6: 10.

De vroegere tijden op onze school waren niet beter.

Er werd nagedacht over de identiteit van het Gereformeerd onderwijs. Er werden lessen ontwikkeld. Een tijdlang werd er zelfs een studium generale georganiseerd.

Leerlingen kregen een bundel met belangwekkende artikelen mee als afscheidscadeau.

Maar het zat de school niet in het bloed.

"Het bijbellezen in de 2e pauze wordt met wijsheid en voorzichtigheid nu nog niet als een verplichting maar wel als "in hoge mate gewenst"onder de aandacht van de docenten gebracht".

Voorzitter resumeert: "met elkaar is het niet zoals het zijn moet"

( idem,23.11.76) docenten gebracht. (Verslag vergadering schoolleiding/ bestuur 17.10.76)

Uit deze citaten komt een mentaliteit naar voren die aangeeft dat er individualistisch gedacht en gehandeld werd. Daar is veel op afgeknapt.

HET ZIET ER NU IN ALLE SECTOREN BETER UIT

Landelijk gezien

• Er is veel nagedacht en vergaderd, vooral over de "beginselen". Enkele collega’s noemden dat terecht: eindeloos beton storten op het fundament

• Veelal stond het instituut centraal: het leek wel te draaien om het hebben van eigen scholen.

• Een veel te weinig gezien en een niet- bestreden effect was: als je op een Gereformeerde. school zit praat je nergens meer over. Je neemt van elkaar aan dat je erbij hoort. Praten over geloof: er zijn weinig leerlingen voor te vinden. Op een niet-gereformeerde school leer je wel anders praten!

• Er zijn droevige verhalen te vertellen over " samenwerken" en afbranden. Een vak als Godsdienst lijkt bij uitstek geschikt om als scholen samen te ontwikkelen.

Jaren lang is er niets anders geweest dan ergerlijk particularisme.

•Eveneens door soms verregaand particularisme verzandden pogingen om te komen tot gereformeerde methodes, of deze pogingen hielden maar kort stand. Schoolleidingen konden sputteren wat ze wilden.Was er ergens een sectie die niet (meer) wilde, dan was het voor uitgevers ook niet interessant meer. De enige methode die echt wat werd was

Zorg nou zelf!

Alweer van het leergebied Verzorging.

• Vaak werd uitgegaan van de (verkeerde) conceptie  "Progressieve concretisering".

Dwz: je leidt je didactiek EN je leerstof af uit je algemene doelen.

"De aarde is des Heeren en haar volheid":er zijn pogingen gedaan om hier aardrijkskunde uit af te leiden.

Zo werd rekendidactiek "gebaseerd" op het feit dat God een God van orde is.

Of men werkte met algemene noties als: didactiek = woorddidactiek, omdat het geloof uit het gehoor is. Naar analogie daarvan werd de didactiek gezien als overdracht doormiddel van het woord des onderwijzers.

Hier begin je echt niets mee

http://jvandersteeg.nl/attachments/Image/Dia41.JPG

Er zijn veel meer factoren in het complexe geheel.

Gereformeerd onderwijs moet zijn identiteit zoeken in de richtinggevende kracht van de uitgangspunten en in de onderlinge omgang.

Zoek samen met de leerlingen naar de wil van God betreffende de opvattingen en gegevens die je moet leren.

Het is een "must"om de evolutietheorie te onderwijzen. En het marxisme. En de postmoderne theologie.

Treffend verwoord in het leerplan van de oude GOO:

Het onderwijs zal antithetisch zijn: de heerlijkheid van een door Christus geheiligde cultuur en maatschappij tegenover

de afval van God in culturele uitingen en in de menselijke samenleving.Één en ander niet gefundeerd in traditie en groepsnormen,

noch in een humanistische wereldbeschouwing, maar alleen in normen aan de Heilige Schrift ontleend, zoals deze ook vertolkt zijn in de gereformeerde belijdenisgeschriften

 (Leerplan, 7a).

Wie de jaargangen van Woord en School (indertijd het blad van de vereniging van onderwijzers en leraren) nagaat, zal merken dat de hoofdtoon wel antithetisch is, maar meestal in negatieve zin bestaat uit afwijzen.

Geen boek van buiten onze kring kon echt en compleet door de beugel.

 Wij moeten af van negatieve antithese, en komen tot een houding van positieve kracht.

Zeggen hoe het moet helpt niets. Dat hebben we genoeg ervaren.

Het ongelooflijke perspectief van het Evangelie moet de uitstraling worden van docenten naar leerlingen toe. Ook als je met algebraïsche vergelijkingen bezig bent. Zonder preken, zonder altijd praten over God.

Leerlingen en docenten zijn wel geheiligd in het Verbond, maar zonder verbondenheid aan de Heer wordt het hoogstens een tijdelijk snelverband, dat je afdoet als je in het werkelijke leven terechtkomt, of als je zelf pijn en moeite ervaart.

De nieuwere leerpsychologische inzichten en een veranderde didactiek, zoals geschetst in deel 2 kunnen hierbij werkelijk een goed hulpmiddel zijn.

Zo kan er een leergebied "Christelijke Ethische Vorming" ingevoerd worden, waarbij allerlei elementen die nu los per vak "gegeven"worden, door docenten en leerlingen gemotiveerd beleefd worden in een complexe onderwijsleersituatie.

 Hier volgt een voorlopige schets.

CHRISTELIJKE ETHISCHE VORMING

Schets van een leergebied voor Gereformeerde Scholen voor voortgezet onderwijs

De inhoud van het leergebied.

In grote lijnen omvat het leergebied onderwerpen uit de leefwereld van jongeren, waarbij de jeugdige geconfronteerd wordt met waarden en normen.

De huidige vakken verzorging, godsdienst, Nederlands, kunst, biologie, geschiedenis en economie hebben elementen in zich van het leergebied. Er zijn meerdere gebieden die erbij betrokken kunnen worden.

Jongeren maken deel uit van sociale verbanden:

 

Relaties

Ethische velden

Gezin

Samenlevingsvormen, seksualiteit, ontwikkelingspsychologie, gedrag, zelfbeeld, kleding,………….

Kerk

Eigen inzet, Catechese, jeugdvereniging, gemeenschap, omgang met anders- denkenden, diaconaat ( breed op te vatten)

School

Samenwerken, groepsprocessen, omgang, pesten, agressie, geweld, taalgebruik ……………..

Vrije tijd

Clubverbanden, omgang, mediagebruik (tv, internet) hobby, geldbesteding, zelfsturend gedrag, hobby’s ………..

consumeren

Geldbesteding, genotmiddelen, drugs, …………

 

De beginsituatie

Bij het leren in het leergebied CEV wordt gestart vanuit de eigen ervaringen van jeugdigen.

In de onderbouw wordt gewerkt aan herkenning en verheldering van de leefsituatie, en aan het maken van praktische keuzes

In de bovenbouw kan vanuit de ervaring een begin gemaakt worden met de ontwikkeling van een christelijk waardensysteem.

Werkvormen

Leren: gedeelde sturing

Onderzoek en presentaties

Werkstukken

Workshops m.m.v. deskundige buitenstaanders

Buitenschoolse ervaringen opdoen

Het programma kan aangestuurd worden door docenten Godsdienst Verzorging  Biologie  Economie  Geschiedenis en de mentoren .Het programma wordt ontworpen door samenwerking van docenten. Het programma is multimediaal, flexibel en differentiërend

Directe sturing ( met docerende vormen) kan alleen voorkomen als middel n.a.v. gedeelde sturing.

Gedeelde sturing: hierbij werken docenten en leerlingen samen met een scala van werkvormen.
Bewustwording van waarden en normen en een eigen Bijbels gefundeerde waardenoriëntatie.
Leerdoelen:
Herkennen van waarden en normen in de genoemde gebieden.

Het kunnen evalueren van normen en waarden in de huidige cultuur

Het kunnen vormen van een christelijke oriëntatie individueel en in samenwerking

Kunnen reflecteren op eigen gedrag

Eigen gedrag kunnen aanpassen aan een christelijke oriëntatie.

In de sociale verbanden aangesproken kunnen worden op het eigen gedrag

Anderen kunnen aanspreken op hun gedrag

 

Er is in dit verhaal al vaker betoogd dat docenten niet meer de leveranciers van een kennispakket kunnen zijn.

Dat is evident m.b.t. de didactiek, maar ook juist voor Gereformeerde docenten op een Geformeerde school.

Het denken over competenties van leerlingen en docenten neemt een steeds grotere plaats in. Competenties beogen meer te zijn dan leerdoelen of onderwijsdoelen die behaald moeten worden. Het gaar hierbij om de houding die ontwikkeld moet worden.

In het kader van de IPB gedachten (Integraal Personeels Beleid) komt op steeds meer scholen een omschrijving op gang, die richtinggevend moet zijn voor de ontwikkeling van competenties van docenten.

Voor gereformeerde docenten zijn de volgende competenties van belang:

IDENTITEITSCOMPETENTIES DOCENTEN GEREFORMEERD ONDERWIJS

1. KENNIS

Hoofdlijnen van de geschiedenis van het christelijk onderwijs en het Gereformeerd onderwijs kunnen weergeven.

Motieven voor de stichting van Gereformeerde scholen kennen en kunnen evalueren

Paradigma’s uit de ontwikkelings- en uit de leerpsychologie kunnen benoemen en evalueren.

Kennis van de leefwereld van jeugdigen

 

2. PERSOONLIJKE KWALITEITEN

Zich kunnen en durven opstellen als transparant docent, mens en belijder.

Aanspreekbaar zijn op handelen en anderen durven aanspreken op handelen, vooral vanuit de Gereformeerde levensvisie

 

3. VEILIGHEIDSGARANT

Alle leerlingen aanvaarden en behandelen als zelfverantwoordelijke personen

Kunnen en durven opkomen naar andere leerlingen en docenten voor het persoonlijk eigene van je leerlingen

Het veiligheidsklimaat van je groep en van de individuele leerling kunnen monitoren en bijstellen

4. COMMUNICATIE

Bij communicatie naar leerlingen, docenten en ouders open en eerlijk zijn, ook als het eigen zwakte betreft.

Bij het luisteren naar anderen altijd uitgaan van de positieve mogelijkheden die in de uitingen van anderen kunnen zitten.

De ander uitnemender achten dan jezelf

Bij verbale en niet- verbale uitingen aangenaam, vriendelijk, barmhartig zijn, met uitsluiting van bitterheid, sarcasme e.d.

PEDAGOGISCH-DIDACTISCH HANDELEN

Ruimte kunnen geven aan de persoonlijke kwaliteiten van leerlingen.

Elementen uit het eigen vak helder kunnen koppelen aan de Gereformeerde levensvisie

Het kunnen creëren van onderwijsleersituaties waarbij vakinhouden en gereformeerde levensvisie ( normen en waarden)) voldoende verbinding hebben met de leefwereld van jongeren

Bij het creëren van dergelijke onderwijsleersituaties vakoverstijgend kunnen samenwerken met andere collega’s

Dagopeningen authentiek, gevarieerd en delegerend kunnen uitvoeren

 

De Passie, evangelische school voor voortgezet onderwijs te Utrecht vraagt in haar advertenties gepassioneerde docenten.

Moet de balans van het cognitieve, het verstandelijke, omslaan naar het gevoelsmatige? Komt beleving ook in school centraal te staan?

J.Bijl zegt (in "Bijdragen aan de onderwijskunde"):

In de didactische literatuur worden de doeleinden van niet-cognitieve aard afzonderlijk besproken: dit suggereert een afzonderlijke verwerking van deze kwaliteiten. Wij zijn van mening dat dit een heilloze weg is.

 Cognitieve doelen en beleving kun je niet uiteenrafelen.

Bij modernere opvattingen zoals die te vinden zijn in de taxonomieën van Bloom en Krathwohl vinden we ook de verwevenheid van kennis en affectie.

Krathwohl, de ontwerper van de affectieve taxonomie, zegt dat de meest gebruikelijke weg loopt van het cognitieve naar het affectieve gebied.

Beginnen met "gevoel", "beleving" werkt niet.

 

 

Kennis van de wereld, via leergebieden (en soms van vakken).

En dan niet (zoals we in het onderwijs vaak dachten) later (soms jaren later) de connectie met de persoonlijke belevingen en strevingen, maar tegelijkertijd.

De kern van de kennis en de beleving die een Gereformeerde school nastreeft is dat wij met al onze kennis en strevingen leren beleven dat wij slechts bedelaars zijn.

Luther met al zijn kennis en affectie, kwam tot die slotsom.

Van onszelf zijn wij oudroest.

Als niet Christus, koopman in oudroest,

Ons juist in zo’n conditie vinden moest.  (Gerrit Achterberg)

Wij leven in bezet gebied. Laten we niet vergeten wie de overste van deze wereld is.

Maar wij zijn persoonlijk door Christus verlost.

 Dat schept een eindeloos perspectief." Dat moet opvoeding en onderwijs doorzinderen!

 Daar moet je warm voor lopen!

 Hij komt!         terug                                                                                                                                                                                                                                                              

  http://jvandersteeg.nl/attachments/Image/Dia50.JPG